sábado, 31 de agosto de 2013

La adquisición de la competencia oral (*)


2.4. La adquisición de la competencia oral (*)

A diferencia de lo que ocurre con el código escrito, el habla no requiere de un aprendizaje formal, se «aprende» a hablar como parte del proceso de socialización. Las personas, desde la infancia, están expuestas a situaciones de comunicación diferentes, participan de forma más o menos activa en diferentes eventos y van recibiendo «normas» explícitas por parte de los adultos que las rodean.

Wittgenstein  (1953) mantiene que hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de formas de vida que existen gracias al uso del lenguaje. Para él, como consecuencia, aprender una lengua no es otra que apropiarse de una serie de conjuntos de reglas que nos permiten llevar a cabo diferentes juegos de lenguaje. Aprendemos cómo se compra y se vende, cómo se regaña, cómo se pide perdón, cómo se ofrece, cómo se rechaza, cómo se halaga, cómo se muestra modestia, etc.

La expresión «juego de lenguaje» debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida.
Ten a la vista la multiplicidad de juegos de lenguaje en estos ejemplos y en otros:
Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes-
Describir un objeto por su apariencia o por sus medidas-
Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (dibujo)-
Relatar un suceso-
Hacer conjeturas sobre el suceso-
Formar y comprobar una hipótesis-
Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas-
Inventar una historia y leerla-
Actuar en teatro-
Cantar a coro-
Adivinar acertijos-
Hacer un chiste; contarlo-
Resolver un problema de aritmética aplicada-
Traducir de un lenguaje a otro-
Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar.
[…]
Ordenar, preguntar, relatar, charlar pertenecen a nuestra historia natural tanto como andar, comer, beber, jugar (Wittgenstein, 1953: 39-40 y 43).

Y como mejor se aprenden los juegos es, precisamente, jugando, participando en ellos de forma activa. Hablar, usar una lengua, es aquello que nos permite participar en la vida social y, a la vez, construirla.

El concepto de competencia comunicativa, nacido en el seno de la etnografía de la comunicación, intenta, precisamente, dar cuenta de todos los elementos verbales y no verbales que requiere la comunicación humana, así como la forma apropiada de usarlos en situaciones diversas. Veamos algunas definiciones de este concepto. Para Gumperz y Hymes (1972), la «competencia comunicativa» es

aquello que un  hablante necesita  saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que el término de Chomsky que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se pretende distinguir entro lo que el hablante conoce –cuáles son sus capacidades– y cómo actúa en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingüística intentan explicar aquellos aspectos de la gramática que se creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa tratan a  los hablantes como miembros de unas comunidades, que desempeñan ciertos roles, y tratan de explicar su uso lingüístico para autoidentificarse y para guiar sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972: vii).

Años más tarde y a la luz de los avances realizados por disciplinas como la sociolingüística  de la interacción o la pragmática Gumperz reformularía sus primeras concepciones:

Desde el punto de vista de la interacción, la competencia comunicativa se puede definir como  «el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear y mantener la cooperación conversacional»; incluye, así pues, tanto la gramática como la contextualización. Mientras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común a todos los hablantes de una lengua o un dialecto, el conocimiento de las convenciones contextualizadoras varía en relación con otros factores (Gumperz, 1982: 209).

Saville-Troike detalla de la siguiente manera todo aquello que incluye la competencia comunicativa:

Implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas.
[…] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuándo hay que hablar y cuándo hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas de diferentes estatus y roles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cuáles son las rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado (Saville-Troike, 1989 [1982]: 21).

Como se puede apreciar, es evidente el papel fundamental que desempeña el entorno sociocultural en la adquisición y el desarrollo de la competencia discursiva oral. El hecho de que en las sociedades existan diferencias y desigualdades se refleja también y de forma muy clara en el diferente y desigual acceso de las personas a los «bienes» lingüísticos y comunicativos (Bourdieu, 1982). Si bien en lo que se refiere a la adquisición del núcleo gramatical parece que todas las personas somos iguales, no es ése el caso en lo que respecta a la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa (Tusón, 1991). Una persona puede crecer moviéndose sólo en entornos familiares más o menos restringidos, mientras otra puede que, además, tenga acceso a entornos públicos, variados, más formales, que impliquen la interacción con gentes diversas (en edad, sexo, estatus, bagaje cultural, etc.). Es lógico pensar que en el primer caso, los recursos lingüístico-comunicativos a los que esa persona tendrá acceso serán aquellos asociados con la conversación y con el registro coloquial, mientras que en el segundo caso tendrá acceso a recursos más variados, a registros más formales y tendrá un «capital lingüístico» (Bourdieu, 1982) que le irá preparando mejor para la vida social adulta.

Berstein (1964, 1971) se ha referido a las diferencias entre los códigos en relación a la división social en clases como «código restringido», más dependiente de la situación de enunciación, con más implícitos y con construcciones sintácticas más simples, y «código elaborado», más autónomo respecto al contexto, más explícito y con una sintaxis más compleja. El primero sería el propio de las clases bajas y el segundo el utilizado por las clases altas. Estas diferencias explicarían, en parte, el fracaso escolar de los niños provenientes de las clases bajas, ya que la escuela exige el uso de unas formas comunicativas más cercanas a las del código elaborado. Desde  luego, esta relación no puede entenderse de una forma mecánica, ni tampoco implica que una forma de hablar sea «mejor» que otra (véase la crítica que ya hizo Labov en su trabajo de 1969 a esta posible interpretación de la propuesta de Bernstein).

Lo que resulta claro es que, si bien las formas más familiares de comunicación oral forman parte del proceso de socialización –las personas hablan porque están rodeadas de otras personas que hablan–, no todas las formas de hablar, como ya hemos comentado, son «naturales». Por ello, en el desarrollo de la competencia comunicativa oral desempeña un papel fundamental la institución escolar, ya que en ella se pueden programar y planificar –de forma adecuada al alumnado concreto– formas de acceso a prácticas discursivas menos comunes y que aumentarán el «capital» comunicativo de la futura ciudadanía, de manera que en el futuro esos hombres y esas mujeres puedan desenvolverse lo mejor posible en el entorno más amplio que la vida adulta les puede deparar. De hecho, en las sociedades de tipo democrático, hoy en día, asistimos a la proliferación de publicaciones y de centros para adultos dedicados a «enseñar a hablar en público», a «comportarse con éxito en una entrevista para buscar trabajo», etc.

Por otro lado, no debemos olvidar el papel –positivo y negativo, según los casos– que desempeñan los medios de comunicación audiovisuales (cine, radio y televisión –especialmente la publicidad–) en la formación de comportamientos comunicativos (verbales y no verbales), es decir, comportamientos sociales, de niños y adolescentes. Este terreno, desde hace algunos años, se empieza a investigar de forma sistemática por el impacto que ejerce entre las capas más jóvenes de la población e incluso se incluye su estudio en los currícula escolares (Lomas, 1996).
    
De todo lo que venimos exponiendo se puede deducir fácilmente que la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa oral está en estrecha relación, no sólo con la diversidad intracultural, de la que ya hemos hablado, sino con la diversidad intercultural. Las formas de tomar la palabra, los temas apropiados para hablar según los diferentes parámetros comunicativos, las maneras de dirigirse a los demás, lo que se considera público o privado son aspectos, entre otros, que pueden diferir mucho de una cultura a otra (Romaine, 1984, 1994; Schieffelin  y Ochs, eds., 1986; Perera, 1984; Saville-Troike, 1986).


Evidentemente, el acceso a diferentes y variadas situaciones de comunicación que hagan posible la ampliación y el desarrollo de la competencia comunicativa de las personas es algo que está en íntima relación con las estructuras de poder y con las relaciones de dominación. No es por casualidad que los grupos marginados en una sociedad –ya sea por su origen étnico, de clase, de sexo, o por una combinación de varios factores– se considera que poseen menos «capital» verbal y comunicativo y, además, el que tienen, que puede ser amplio, variado y rico, vale menos en el mercado de los valores comunicativos. De tal manera que parte de la discriminación que sufren determinados grupos se construye también a través de los usos discursivos dominantes. Por ello, la creación de un discurso de resistencia es en muchas ocasiones un instrumento indispensable para la defensa de los intereses de esos grupos.  


(*) texto tomado de Calsamiglia B., Helena y Tusón, Amparo (2008). Las cosas del decir. Manual de Análisis del discurso. 2da edición actualizada. Ariel Lingüítica, Barcelona, España, págs. 30-33.






lunes, 29 de julio de 2013

La crisis de la enseñanza de la gramática, fragmento de Marta Marín


La crisis de la enseñanza de la gramática (*)
Por Marta Marín

Creemos que hay otras importantes consecuencias de los aportes del modelo de escritura como proceso, originalmente propuesto por Flower y Hayes (1996), consecuencias que revisten especial interés para los docentes que se encuentran en este momento en una situación de transición entre las viejas y nuevas teorías y prácticas. Los lectores que aún no sean docentes tampoco están fuera de este conflicto porque están aprendiendo a enseñar de un modo muy distinto del que conocieron como alumnos.

El conflicto podrían enunciarse crudamente como: “¿Ya no hay que enseñar más gramática? ¿Ahora sólo se enseña lingüística? o “Ahora ya no se enseña gramática; sólo hay que hacer que los niños lean y escriban”.

Sí y no.

Leer y escribir. Escribir y leer.

Pero ese leer y ese escribir deberían estar cargados con  los instrumentos para formar mejores lectores y escritores. Algunos de esos instrumentos son la gramática textual y la gramática oracional.

Con el enfoque estructuralista-conductista, la gramática pareció ser un fin en sí misma. En cambio, en el enfoque comunicacional, la teoría de la escritura como proceso muestra la “traducción[1]” y la revisión como dos excelentes ocasiones de hacer significativo el aprendizaje de las gramáticas, poniéndolas al servicio de la comunicación escrita.  

Esta resignificación podría sintetizarse así: enseñar sintaxis y no análisis sintáctico.

La sintaxis es un dominio de la lingüística que se ocupa de estudiar las reglas combinatorias por las cuales en una lengua unas palabras pueden unirse a otras, para formar justamente, sintagmas, es decir construcciones. Esta combinatoria no es una mera relación funcional (del tipo un sustantivo puede ser modificado por un adjetivo), sino que  las combinaciones son morfosintácticas y semánticas. Para aquellos  que han hecho toda su vida escolar y profesional dentro del marco estructuralista, puede resultar difícil aceptar el aspecto semántico de la sintaxis; a ellos simplemente les pido que recuerden cuántas veces hemos tenido que acudir a la semántica para descubrir exactamente la función  de un sintagma que presentaba ambigüedad.

La sintaxis como combinatoria sólo puede ser el instrumento de la producción de sentido. Ningún hablante de castellano dice, por ejemplo,  “Oración unimembre. Construcción nominal sustantiva. Adjetivo calificativo masculino singular, con función de modificador directo del sustantivo que le sigue. Sustantivo común masculino singular con función de núcleo de la construcción sustantiva. Adjetivo calificativo masculino singular, con función de modificador directo del sustantivo que lo precede”. Simplemente decimos “Feliz año nuevo”. Ya las palabras están combinadas de tal manera que se ha construido un sentido que el receptor puede reconocer. En el ejemplo anterior, lo que se hizo fue la descripción sintáctica y morfológica de un enunciado.

El análisis sintáctico es un subproducto de la sintaxis. Ésta es un aspecto del lenguaje, de todos los lenguajes, y el análisis es el excelente instrumento que se ha creado para estudiar ese aspecto combinatorio de los lenguajes. Enseñar análisis sintáctico por lo tanto es ofrecer un instrumento analítico y descriptivo, no un instrumento constructivo.

La educación lingüística tendría que proporcionar un aprendizaje significativo de la gramática en función de mejorar la competencia y los desempeños comunicativos escritos. Para esta finalidad, el análisis sintáctico serviría de bien poco; lo que necesitamos encontrar es la herramienta lingüística que se pueda aplicar a estos fines didácticos.

En trabajos publicados y en exposiciones orales anteriores ya hemos propuesto algunas soluciones. Me estoy refiriendo al hecho de provocar efectivamente combinatorias morfosintácticas[2] a partir de un núcleo nominal y núcleo verbal. Por ejemplo, la reducción de oraciones, para noticias periodísticas, a partir de estos núcleos y de encontrar respuestas a las preguntas ¿quién?, ¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué? Las oraciones iniciales así formadas producen orientaciones y restricciones que determinan la continuidad del texto. Y a posteriori y/o en paralelo con esta producción aparecería la reflexión metalingüística acerca de las combinaciones posibles y la factibilidad de unas combinaciones y no de otras.

Del mismo modo, es posible proponer algo semejante para inducir la producción de relatos o para expandir textos un poco pobres o someros de nuestros alumnos. La posibilidad integradora de este tipo de prácticas es grande porque no se trata solamente de producir oraciones generadoras  o expansoras de texto, sino de producir combinaciones y vinculaciones interoracionales e interparrafales. De esta manera, es posible realizar una enseñanza integrada de la gramática oracional –sintaxis, morfosintaxis, puntuación–  y de la gramática textual –cohesión correferencial, mantenimiento del tema, conexión entre párrafos.

De todos modos, no es el objeto de este capítulo ni de este libro ofrecer las estrategias didácticas para enseñar gramática en la revisión de la escritura, sino que esperamos dedicarle el espacio que merece en un próximo libro.

(*) Fragmento tomado de Marín, Marta (2000). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.  (Capítulo 9. Teorías de la escritura como proceso, pp. 292-293)



[1] Según Flower y Hayes, la traducción en el modelo de escritura como proceso, se refiere esencialmente “…al proceso de convertir las ideas (que nos ofrece nuestro pensamiento) en lenguaje visible…”
[2] Algunas de estas prácticas de inducción de combinatorias pueden verse  en Marín, Marta: Lengua 8 y 9 EGB. Buenos Aires, Aique, 1997 y 1998.

jueves, 30 de mayo de 2013

La adquisición de la competencia escrita


3.3. La adquisición de la competencia escrita (*)

La adquisición de la competencia escrita no sigue el mismo proceso que la lengua oral. En condiciones normales de socialización, ésta es la primera que se adquiere y sólo en la segunda infancia (a los 5 o 6 años de edad) se enfoca, en nuestro ámbito cultural,  el aprendizaje sistemático de la lengua escrita. Se efectúa en unas condiciones distintas a las de la lengua oral;  un rasgo esencial es que la persona tiene ya una competencia lingüística fundada en su actividad oral. Una de las primeras necesidades es la adquisición del código gráfico de representación lingüística. Aunque en el momento del aprendizaje este código es un simbolismo de segundo orden con respecto al de primer orden (el sistema simbólico sonoro), una vez adquirido, se convierte gradualmente en un simbolismo directo (Vigotsky, 1978: 106). Con esto se advierte que, aunque en una primera fase es inevitable la traducción de un código a otro, muy pronto la expresión escrita irá perdiendo, en gran parte, la mediatización de la lengua oral. El sistema lingüístico subyacente que posee el hablante tiene, a partir del dominio del código oral y del código escrito, dos pautas sobre las que puede desarrollar una gran diversidad de funciones. Éstas vienen condicionadas por las prácticas discursivas del entorno cultural y social.

La característica más importante de la adquisición de la competencia escrita es que está sometida a un aprendizaje institucionalizado, que tiene lugar en centros de instrucción y de educación. A pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje del código exige un adiestramiento y una preparación específica. La alfabetización es la condición básica, el billete de entrada para el acceso a la cultura escrita, que, en el mundo occidental, forma el depósito de los conocimientos. La capacidad de leer –en el sentido de comprender, contextualizar, interpretar–  textos elaborados, y la capacidad de escribir para dar cuenta de la adquisición de estos conocimientos se ha convertido en el eje fundamental de la instrucción. A lo largo de todos los ciclos de la enseñanza se hace necesario progresar en la conciencia lingüística y la descontextualización que se requiere para leer y comprender explicaciones cada vez más abstractas, especializadas y complejas. Todo el currículo educativo se basa en aprender a operar con sistemas de representación de la realidad, principalmente escritos.

Si bien la oralidad está muy presente en la actividad de la enseñanza, tradicionalmente es el profesorado el que tiene la palabra y despliega su discurso para ejercer la mediación entre el saber contenido en los textos escritos y el estudiante, que debe aprender a comprender la información, relacionarla con su información previa sobre el tema y refundirla con otras informaciones posibles. En el momento de sancionar la adquisición de conocimientos también es casi siempre el modo escrito el que se toma como referencia y objeto de evaluación: la escritura, pues, se instaura como modo de producción y de re-construcción del conocimiento.

El uso escrito de la lengua, por estas razones, se ha convertido en una herramienta de poder y de competencia, signo de cultura y de instrucción, aduana de puestos de trabajo. En todo caso, lo que hay que recalcar es que el medio cultural en que se mueve el individuo determina sus posibilidades de desarrollo y, aun dentro de la misma cultura y de la misma sociedad, el caudal lingüístico –entendido por Bourdieu (1982) como «capital simbólico»– no está repartido  de forma igual en todos los sectores sociales, con lo que los individuos no tienen un acceso homogéneo a las prácticas culturales que se manifiestan a través de la lengua. para Bernstein (1971-1975), el «código elaborado» se asocia con sectores sociales familiarizados con la lengua escrita porque ésta implica un estilo mental distanciado de la situación inmediata, más objetivo y abstracto y con una utilización superior de medios verbales para construir su discurso.

A pesar de su importancia social, la reflexión sobre la escritura y el texto no se ha hecho de forma explícita y sistemática hasta muy recientemente. Desde una perspectiva didáctica se han planteado formas de favorecer el aprendizaje y la competencia en la escritura aprovechando los avances en psicología cognitiva, pragmática y lingüística textual (Serafini, 1985, 1992; Cassany, 1987, 1993; Colomer y Camps, 1991; Reyes, 1998). Veamos seguidamente unos ejemplos de recomendaciones para escribir, extraídos de algunas de estas obras:

-        Buscar modelos del texto que se ha de escribir.
-        Dedicar tiempo a pensar antes de empezar a redactar: tipo de comunicación, contenido (selección), orden.
-        Dejar para el final la corrección formal.
-        Controlar los cambios de enfoque: de la prosa de producción a la prosa de recepción.
-        Tener en cuenta todo el texto al redactar  cada fragmento.
-        Ser flexibles para modificar el plan inicial y la estructura prevista.
-        Buscar formas de expresión alternativas para expresar la misma idea si no nos satisface.
(Cassany, 1987)

Para escribir bien:
-        Lectura: medio principal de adquisición.
-        Tomar conciencia de la audiencia (lo que sabe, lo que espera, lo que exige de la situación).
-        Planificar el texto: objetivos y fases.
-        Releer los fragmentos escritos: enlaces entre lo anterior y lo posterior.
-        Revisar el texto: proceso de escritura recursivo, replanteamientos y modificaciones del plan inicial.
-        Estrategias de apoyo: consultas sobre saber enciclopédico, diccionarios, gramáticas, otras personas.
(Cassany, Luna y Sanz, 1994)

Veinte sugerencias para escribir mejor:

  1. Póngase cómodo y prepárese para estar solo.
  2. Hágase dueño de la página.
  3. Reescriba.
  4. Tache.
  5. No copie a nadie.
  6. Deje un poco de tinta en el tintero.
  7. Evite los lugares comunes desde el primer borrador.
  8. Concretice, humanice, metaforice.
  9. Cuidado con el masculino genérico (Está cambiando de sexo).
  10. Escriba un resumen de comparación.
  11. Escriba por partes.
  12. Revise primero lo primero y después el estilo y después la presentación del escrito.
  13. Guíe al lector.
  14. Repita palabras si hace falta.
  15. No derroche adjetivos.
  16. No se enamore de las palabras, y menos de las difíciles.
  17. Varíe los patrones oracionales.
  18. Cincele sus párrafos.
  19. Modelo el tempo del escrito.
  20. Sea buen lector de sí mismo.
(Reyes, 1998)


Finalmente, señalaremos que la escritura es una actividad compleja que necesita sobre todo ejercitarse. Probablemente, cada situación nueva de producción o de interpretación supone un esfuerzo de adecuación que necesita lectura, reflexión, pruebas, revisiones… La competencia escrita tiene distintos niveles, que son, desde el más simple al más complejo, según Wells (1987): el nivel ejecutivo (dominio del código), el funcional (permite la supervivencia en el entorno de la vida cotidiana), el instrumental (permite el acceso a la información) y el epistémico (permite el ejercicio de la crítica y de la creación).


(*) Texto tomado de Calsamiglia B., Helena y Tusón, Amparo (2008). Las cosas del decir. 2da edición actualizada. Ariel Lingüística, Barcelona, España, págs. 66-69.