martes, 14 de diciembre de 2010

Las plumas del ogro. Importancia de lo raro en la lectura. Graciela Montes

La conferencia que hoy publicamos pertenece a Graciela Montes. Ésta es una autora argentina, docente, editora, escritora y especialista en lenguas y literauras modernas. Acá tomamos una breve ficha biobibliogáfica recuperada de www.imaginaria.com.ar. La conferencia también procede de la misma página web.


Graciela Montes nació en Buenos Aires el 18 de marzo de 1947. Es Profesora en Lenguas y Literaturas Modernas por la Universidad Nacional de Buenos Aires, de donde egresó en 1972.

Durante 20 años formó parte del Centro Editor de América Latina, en donde dirigió la colección de literatura infantil Los cuentos del Chiribitil entre los años 1977 y 1979. El estímulo del entrañable editor Boris Spivacow, fundador del Centro Editor de América Latina, forjó en Graciela Montes un decidido impulso por la edición y promoción de los libros para niños.

Desde mediados de la década del 70 dirigió numerosos proyectos editoriales: Enciclopedia de los pequeños (Editorial La Encina), La manzana roja y Cosas de chicos (Editorial Kapelusz) y Cuentos de mi país (Ediciones Culturales Argentinas-Centro Editor de América Latina).

En 1986, fue co-fundadora de la editorial Libros del Quirquincho y como Directora de Publicaciones, hasta su alejamiento definitivo en 1992, sentó las bases de una línea renovadora y progresista en la edición de libros para niños y jóvenes.

Fue miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina, sección nacional del IBBY) y cofundadora y codirectora de la revista La Mancha, papeles de literatura infantil y juvenil, entre 1996 y 1998.

Su inmensa producción abarca la ficción, los libros informativos, la traducción y la teoría literaria. Por su trayectoria, fue nominada candidata por la Argentina al Premio Internacional Hans Christian Andersen en 1996, 1998 y 2000.



La Fundación El Libro le otorgó en 1999 el Premio Pregonero de Honor, una distinción que tiene como objetivo fundamental dar público reconocimiento a los difusores de la literatura infantil y juvenil argentina.
En 2004 la Fundación Konex distinguió su trayectoria profesional con el Diploma al Mérito en la categoría "Literatura Infantil", galardón que se otorgó a los escritores más destacados en los últimos diez años.
Por la obra El turno del escriba, escrita en coautoría con Ema  Wolf, ganó el VIII Premio Alfaguara de Novela 2005.
















Las plumas del ogro
Importancia de lo raro en la lectura

por Graciela Montes

Texto de la conferencia presentada por la autora dentro del marco del Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público" —organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC)—, realizado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) (México, D.F., noviembre de 2004).

El cuento tiene variantes, en algunas el ogro no es ogro sino diablo y no son plumas sino pelos de oro lo que hay que arrancarle. La que reproduce Italo Calvino en sus Fiabe (1) comienza así: "Un Rey se enfermó. Vinieron los médicos y le dijeron: ‘Escuche, Majestad, si quiere curarse, va a tener que arrancarle una pluma al Ogro. Es un remedio difícil porque el Ogro se come a todos los que se le ponen delante’…" Calvino dice que en la versión que a su vez le sirvió de fuente, la que está contenida en la antología de cuentos toscanos de Pitré, el ogro no es ogro sino apenas "la bestia", pero siguen siendo plumas lo que hay que arrancarle.
El esplendor de la versión de Calvino radica en lo extemporáneo de las plumas. Es fácil imaginarse un diablo con pelos, con al menos tres pelos como lo pintan los Grimm. También es fácil imaginar un ogro mamífero y carnívoro, de rulos ralos como los que luce el de "Pulgarcito" según Doré, o con una gran pelambre roja como la de Oni, el ogro de los cuentos japoneses. Pero plumas… Las plumas son tan livianas, tan femeninas también… ¿Dónde tiene las plumas el ogro? El cuento no lo dice nunca, ni siquiera cuando el héroe, con ayuda de una bella muchacha que el ogro tiene cautiva en el fondo de su cueva (una figura que recuerda mucho a Perséfone), consigue hacerse de esas plumas, que va arrancando una a una del ogro dormido, sin que se sepa nunca de qué sector de su inmenso cuerpo proceden.
Las maravillas son comunes en los cuentos populares, hay gallinas que ponen huevos de oro, burros que defecan oro, caballos que vuelan, hombres que se reducen al tamaño de una hormiga, cajas donde cabe el mundo. Pero es difícil encontrar algo más sorprendente, más gratuito, más sutil, que las plumas del ogro. Este manojo de plumas va a ser mi aporte a la discusión acerca de lecturas y lectores en su dimensión pública y en su dimensión íntima o privada que se fue planteando aquí.
Hay un aspecto de la lectura —no me refiero a la teoría de la lectura sino a su puesta en práctica, el ejercicio vivo, histórico de la lectura— que equivale a arrancarle las plumas al ogro. Cuando "el que lee" está leyendo, en el curso de ese acontecimiento que lo tiene por protagonista, tienen lugar una serie de operaciones. Hay cotejos, negociaciones, desplazamientos, cruces, incluso lucha, una pequeña gesta. Eso es muy fácil de ver cuando el que lee está "aprendiendo a leer", porque ahí el empeño y los tanteos son más visibles, pero sucede en toda lectura y a todas las edades. El que lee "emprende" el texto a su manera, se debate con él, lo rodea, lo calibra, se insinúa en él por algún resquicio o lo toma por asalto, y algo atrapa ahí adentro, algo que solo él podía atrapar. Algo que encuentra de pronto —muchas veces por azar— y arranca por propia cuenta y riesgo vaya uno a saber de dónde. Tal vez no le estaba destinado, tal vez no sea lo más apropiado sino algo inesperado, bizarro, que sin embargo es justo lo que estaba necesitando, lo que, como al rey del cuento, puede "curarlo". Por supuesto que es difícil prever cuándo se producirá el punto culminante o adivinar de qué clase serán las plumas que el lector atrape, lo único que se puede decir es que, si lleva a cabo su lectura, va a tener al menos una de esas plumas en la mano.
La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importantes de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberán preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de "el que lee", al que suele llamarse "lector"— no se malogre. El lector tiene derecho al azar —tiene derecho a desviarse de la necesidad— a partir del momento en que acepta el riesgo de leer. Puesto frente al texto, puede permitirse errar, en su doble significado de vagar a su aire y de equivocarse, aunque eso suponga contradecir lo establecido de antemano, el orden. Es imprevisible el modo en que dará con el ogro y le arrancará al menos una pluma, y esa imprevisibilidad debe ser bienvenida. Si la imprevisibilidad y la feliz casualidad desaparecieran, la lectura del lector, como el rey del cuento, moriría.
Esto va en serio. Es una metáfora, pero las metáforas son cosas serias: cualquier acción de lectura —un plan de lectura por ejemplo, una cartilla de recomendaciones, o cualquier forma de animación o promoción o auspicio de la lectura— será respetable solo si no se mete con las plumas del ogro. Las plumas del ogro pertenecen al lector, forman parte de su empresa. Deberán ser descubiertas y arrancadas por él, pertenecen a su esfera de poder y están fuera del alcance del poder de otros, más allá de cualquier intento de administración o control de la lectura. Y pertenecen al lector porque es el lector el que corre los riesgos. Como en el cuento, leer también es no ser devorado. Para no ser devorado el lector hace su lectura. Acepta el desafío del texto —su oscuridad, sus escollos, sus engaños— y responde a ese desafío desplegando sus propias técnicas, sus ardides. No es pues un ingenuo, un inocuo, un receptáculo vacío. El lector tiene poderes. Sólo que su poder se manifiesta en el curso de la experiencia, precisamente allí: cuando se está leyendo. No es un poder a priori, un privilegio, sino un poder en ejercicio, histórico, el poder que tiene el que juega mientras está jugando o el que trabaja mientras está trabajando, un poder que debe revalidarse en cada instancia.
Se comienza a ejercer ese poder de lector mucho antes de la aparición de la letra escrita, incluso antes de la aparición de la palabra, cuando, desplegado el mundo delante de uno —o, mejor, revolcado uno en el mundo y con poca perspectiva a veces para contemplarlo— uno se las va ingeniando como puede para construir pequeños islotes de sentido, que no son grandes teorías, principios, cosmovisiones, ni siquiera conceptos o ideas, sino mucho más modestamente relatos. Relatos mínimos, pequeñas historias, al comienzo historias sin palabras, que uno mismo se va contando para encontrarse, mal que bien, algún lugar, para armarse un refugio en el gran desconcierto.
Estas historias que el lector se cuenta a sí mismo no son del todo nuevas. Dispone de historias previas que le sirven de antecedente, de herencia. A veces se trata de grandes historias, muy completas, muy ordenadas, otras veces son sólo apuntes, fragmentos. La religión, las tradiciones, o más sencillamente las rutinas cotidianas, la manera en que el grupo al que se pertenece organiza el día y la noche o celebra las fiestas, por ejemplo, funcionan como narraciones previas para el lector, lecturas que se anticipan a su lectura. Lo mismo que el lenguaje. También el lenguaje es una lectura previa ya que trae incorporada una manera de mirar, de pautar, de operar con el mundo. No narra igual, ni narra lo mismo, un lenguaje que tiene la posibilidad de una voz pasiva que el que no la tiene, un lenguaje que deja el verbo para el final de la oración que el que comienza por el verbo. Cuando se aprende a hablar junto con las palabras se incorporan necesariamente esas operaciones y esas miradas. Pero también las publicidades, los hipermercados, los noticieros o los dibujos animados son lecturas previas para quien se pone a leer... Es importante entender que "el que lee" tiene muchas universos de significación desplegados a su alrededor. Más o menos ricos en significación, más o menos fértiles, más o menos prestigiosos, pero todos a su manera lecturas, narraciones que se anticipan a la suya, la del lector, que ya le están "contando" el mundo, dibujándoselo de antemano, proporcionándole conjeturas, modelos. Están ahí, y no dejan menos marcas en el que está empezando a construir sentido que el que le dejarán después, si tiene suerte, los grandes relatos filosóficos, científicos o literarios.
El lector, pues, no opera en el vacío. Está inmerso en una situación, un estado de lectura, un "orden de lectura" podemos decir (siempre y cuando no se piense en orden como algo demasiado ordenado porque se trata de una trama compleja, a veces contradictoria). Pero frente a la situación, al estado, al orden, el lector hace valer su experiencia, la experiencia de "el que está leyendo". Una experiencia histórica, un acontecimiento, un suceso, algo que empieza, hace un recorrido, culmina. En el curso de esa experiencia, su experiencia —porque la experiencia es siempre única, personal e inalienable—, el lector coteja con el orden y revalida sus poderes. Encara el texto, lo explora, opera sobre él, pone en acción sus recursos, sus ardides, y lo hace suyo a su manera, mediante islotes, ciudades, monitos de sentido. Ha leído. Eso le permite fundar, en los márgenes del orden general en que está inserto, en los márgenes de las lecturas imperantes, los cánones, los reglamentos, y también en los márgenes del mismo texto que está leyendo, otro orden, un orden alternativo. Provisorio, precario, pero propio. Su manojo de plumas, su personal conjetura. Nada muy organizado, pero curativo.
Es esta actividad de lectura, la de fabricación de las propias significaciones, los propios relatos íntimos y secretos, la que comienza mucho antes de la letra. Un niño observador, expectante, curioso, desconcertado —asustado también—, deseoso de encontrar en lo que lo rodea alguna clave, algún relato, algún sentido, es tan lector como el que tiene un libro en la mano. A veces más, porque tener un libro en la mano no es garantía de haber adoptado la posición de lector ya que como todos sabemos y hemos experimentado más de una vez se puede cumplir con el ritual de decodificar y reproducir sin construir por propia cuenta y riesgo un sentido y sin que el texto "le diga a uno" nada. En cualquier caso, no hay tanta diferencia entre el que ve por primera vez un barrilete, no entiende por qué se le escapa hacia arriba y lo llama pájaro, y el lector de una novela de quinientas páginas. La experiencia, en el fondo, es semejante. Hay ciertas condiciones dadas (una trama, las reglas del juego), hay algo que se pone a consideración (un enigma y luego un texto) y hay una acción, una aventura, de Certeau diría "una cacería" (2). Por un lado está el tablero, por otro el lector, que hace sus jugadas, sus recorridos. Cuando uno se pone a hablar de libros y de literatura, conviene tener presente esta fértil etapa analfabeta de la lectura.
Mientras hace su juego, mientras se mueve por el texto —eso que se presenta a su lectura— el lector da la sensación de estar buscando, aunque de manera imprecisa, al punto que sólo se entera de lo que estaba buscando cuando lo encuentra. Más que de búsqueda habría que hablar de quest, de gesta, de aventura, de conquista, o de viaje, pero un viaje bastante accidentado, con sorpresas y mucha esgrima. "El que lee" se mueve dentro de las condiciones dadas con cierta libertad, llevado por su curiosidad, sus ansias, sus puntos de desequilibrio y también sus posibilidades, sus operaciones, sus recursos. Se apoya en las condiciones, y también las contradice. Hay un diálogo, una dialéctica. Lector y lectura no son estamentos quietos. Es esta dialéctica, esta ida y vuelta entre el lector y las lecturas, entre la experiencia íntima y las condiciones públicas, lo que me parece bueno poner en el centro de la escena.
Las condiciones varían, no son idénticas para todos, y el margen de maniobra también varía, es amplio para algunos y más estrecho para otros. Entre las condiciones está la disponibilidad, aquello de lo que se puede disponer —por ejemplo los bienes materiales y simbólicos a los que se tiene acceso— y están también los circuitos. La trama y los hilos. Toda una organización del terreno que precede al lector, lo envuelve y lo trasciende. La componen bienes como libros, bibliotecas, espacios culturales, escuelas, cines, etc., presupuesto educativo, sistemas de comunicación —también comida, ya que es condición para emprender la lectura una dosis suficiente de proteínas—, y asuntos más intangibles, como universos imaginarios, reglas de juego más o menos explícitas, tradiciones, prácticas, ideas acerca de la lectura y los lectores, censuras y permisos, poéticas, cánones, juicios y prejuicios, costumbres… Una textura de condiciones, una compleja organización del terreno.
Esta organización del terreno no siempre salta a la vista. Hay tramas muy tenues, hay litigios y contradicciones —el terreno nunca es homogéneo—, está lo superficial y lo soterrado, lo que se muestra y lo que se esconde, los discursos públicos y los discursos solapados. No siempre los pronunciamientos en defensa de la lectura, por ejemplo, suponen condiciones auspiciosas para la lectura. Un mismo funcionario que tal vez se golpee el pecho lamentando lo poco que se lee, lo empobrecido que está el lenguaje, etc., que gaste incluso importantes sumas en folletería y acciones vistosas en defensa de la lectura, puede estar al mismo tiempo recortando bienes y presupuestos, eliminando cargos de bibliotecarios y maestros… No siempre la abundancia, para poner otro ejemplo, es sinónimo de más alternativas: el bibliotecario de una biblioteca muy rica que recibiera quinientos títulos nuevos al mes y se viera obligado a ingresarlos de manera acrítica, indiscriminada, a la sala de lectura, terminaría desplazando de las estanterías títulos que no merecen ser desplazados, y reduciendo así una oferta que aparentemente estaba destinada a multiplicarse. La consulta directa a los potenciales lectores a la hora elegir los títulos parece un signo de libertad, pero si los lectores no disponen de más opción que un mensaje publicitario la elección se convierte en una forma de obediencia… En fin, a veces es difícil reconocer las condiciones, la organización real del territorio en que la lectura va a tener lugar.
Pero en todo caso, visibles u ocultas, las condiciones están ahí, y son ineludibles. El lector las necesita y depende de ellas, en muchos aspectos las condiciones lo determinan, marcan sus ocasiones. Le proporcionan material, territorios de exploración, le ofrecen alternativas: no es lo mismo tener entrada al código escrito que no tenerla, no es lo mismo tener una biblioteca popular cada veinte cuadras que tener una cada trescientos kilómetros, no es lo mismo tener por maestro a un buen lector que a un burócrata. Pero también le marcan un orden, una administración, ciertos recorridos, ciertos controles. Este "orden de lectura", llamémoslo así, incluyendo tanto sus riquezas como sus rigores, es una instancia pública cuyos efectos aparecen en la lectura privada. La idea de lectura corriente en la sociedad, la imagen que se tiene del lector, los circuitos de lectura, el flujo de los libros y otros bienes culturales, la oferta editorial, la programación de los medios de comunicación masiva, la dotación de las bibliotecas, la labor educativa, las poéticas dominantes… todo eso, que forma parte de la dimensión pública de la lectura, marca y condiciona la dimensión privada. La lectura personal se hace sobre y contra esa tela, que la sostiene y al mismo tiempo le ofrece resistencia.
Las "acciones públicas de lectura" tratan o deberían tratar principalmente de estas condiciones. Cuando se arman planes o se diseñan políticas debería hablarse sobre todo de eso, de las condiciones. Las condiciones son, deben ser, tema ineludible en educación pública, en la extensión universitaria, y también lo son, imagino, en este encuentro… Sobre las condiciones hay que hablar, discutir y llegado el caso, si compete, legislar de la manera más esclarecida posible, tratando de ir más allá de la redundancia y el esquema fácil, buscando entender exactamente cómo está funcionando esta trama pública, haciéndola evidente. En cambio, no se puede legislar sobre las plumas del ogro.
Una acción de lectura que se atuviese sobre todo a discutir las condiciones, podría hacer mucho por el lector: enriquecer sus ocasiones, dar lugar a su lectura en circunstancias más justas, más generosas y amplias. Una acción de lectura puede modificar la trama pública cuando ésta entorpece los recorridos privados. Puede ensanchar los horizontes. Sin embargo algunas y hasta muchas "acciones de lectura" —voy a agrupar por el momento bajo esta denominación asuntos bastantes variados, desde planes a gran escala a "mini-animaciones"— llevan su afán de legislación más allá de su territorio y avanzan sobre el la experiencia del lector al punto de pretender arrebatársela. Es una intervención desleal y se puede decir que perniciosa, contraria a la salud de la lectura.
Voy a dar tres ejemplos de intervencionismo exagerado: la legislación sobre "lo apropiado" y "lo inapropiado", la exaltación del gusto (o de la moda) y la interpretación previa.
La legislación sobre lo que es "apropiado" o "inapropiado" para el lector es característica del territorio de la lectura de los niños. Lo apropiado a su edad, a su género, a las situaciones que está atravesando, a su mejor interés... Un "ojo social", digamos, una vigilancia, a veces una vigilancia amorosa, de larga tradición, una legislación de tesitura moral a veces, otras veces simplemente urbana —los buenos modales—, casi invisible de puro consolidada. Se sabía lo que era apropiado leer del mismo modo en que se sabía cómo había que vestirse en cada ocasión. Una muchacha de barrio de los años veinte del siglo veinte de Buenos Aires sabía que los folletines le estaban destinados y no soñaba con acercarse a otras narrativas más urticantes; podía leer los poemas de Bécquer y aprendérselos de memoria, pero no se esperaba que leyera poetas ultraístas o las novelas de Zola. Otra muchacha de esa misma época pero de clase alta o profesional, con "más roce", como se decía en esos tiempos, tal vez había oído hablar del futurismo o del dadaísmo, tenía modales y lenguaje más desenvuelto y posiblemente se burlaba un poco de los folletines que devoraba la chica de barrio. Una tercera, de la misma edad pero hija de anarquistas, podía muy bien leer, además de los folletines, Máximo Gorki, o los poemas incendiarios que salían en La Vanguardia. A cada una le parecía no solo apropiada sino "natural" su selección de lecturas.
Las legislaciones sobre lo apropiado —a diferencia de la censura, que se hace ver— son un asunto más bien tácito y muy establecido, que todos dan por sentado. No toman la forma de mandatos y eso las vuelve todavía más eficaces y resistentes. Hasta hoy siguen en vigencia. Por supuesto que hubo transformaciones, se saltaron algunas vallas y, en ciertos ámbitos, se ampliaron los circuitos, pero "lo apropiado" —con la incorporación de regímenes nuevos, como el de la political correctness, por ejemplo, o la "corrección psicológica", de la que se habla menos— sigue constituyendo una forma de organización del territorio de la lectura. Especialmente en el caso de la siempre vigilada lectura infantil, que carga además con su propia legislación etaria, el curioso asunto de determinar qué es "lo apropiado para cada edad". Desde el index: "Este libro no es para vos, te prohíbo leerlo, tiene palabras que no quiero que conozcas" a las técnicas de venta de las editoriales que incluyen en sus colecciones la indicación "a partir de tantos años", o la más audaz "para niños de tantos a tantos años". Y si bien ya no se teoriza tanto como en los años cincuenta acerca de los intereses de los niños según sus "etapas", categorías tales como "a los siete, cuentos de animales" o "a los adolescentes, historias realistas" siguen funcionando.
Ahora, el asunto es que la lectura, como decía al principio de esta charla, necesita de lo raro, y también del azar. Recuerdo a un muchacho de unos doce años, que además era muy grande, y gordo, con patillas y sombra de bigote, subyugado por un cuento para niños muy pequeños de los que vienen en impresos cartón que narraba, parte en palabras parte en imágenes, la historia de un pollito que derrotaba a un gigante: el grandulón lo tomaba en la mano, quedaba prendado, lo soltaba un instante y volvía a tomarlo. Me recuerdo a mí misma empecinada con libros que sacaba de la biblioteca de mi madre, a los tumbos por un texto que realmente no entendía y que sin embargo tampoco yo quería soltar. La legislación acerca de lo apropiado constituye una administración previa de las ocasiones del lector, y se puede decir que invade el territorio de las plumas. Tanta "sensatez", tantas garantías, tanta previsibilidad y redundancia, tamaña ausencia de riesgo contrastan con el azar, la feliz casualidad de las plumas.
Pero no todas las legislaciones toman la forma de buen consejo y vigilancia de lo que corresponde y lo que no corresponde, lo que se debe y lo que no se debe. Hay legislaciones más subrepticias, menos visibles, que, por eso mismo, ejercen con más intensidad aún su fuerza. Es el caso del "gusto": al lector hay que darle "lo que le gusta". Para establecer el gusto se suelen hacer "encuestas de opinión". Bourdieu, que era un señor muy inteligente, escribió un artículo que se llama "La opinión pública no existe" (3). Es tan fácil hacerse cargo del gusto de otro… Yo le escuché decir a un padre, desconfiando de la elección de un libro que había hecho el hijo: "Elegí otro, éste no te va a gustar". Así de drástico. Un asombroso avance sobre el deseo del otro... Pero este padre al menos mostraba la hilacha, no escondía nada. Hay otras formas de invasión del deseo del otro mucho más solapadas. Algunos animadores de lectura las emplean: "Te voy a leer un cuento muy lindo que te va a gustar mucho", o bien, "Vamos a leer un cuentito muy lindo, que nos va a gustar mucho", con esa primera persona del plural falsamente inclusiva ("ahora hacemos silencio") que se usa tanto en los jardines de infantes y que da a entender algo vagamente semejante a: "Ustedes y yo somos lo mismo, mi deseo es el deseo de ustedes". Cuando se avanza así sobre el deseo de otro también se está invadiendo el territorio de las plumas, y de una manera especialmente perniciosa ya que, al anular la posibilidad de resistencia, al dar por terminada la lucha antes de que la lucha empiece, la lectura se pincha. El lector se desanima. Ya no le quedan ganas de salir a buscar las locas plumas. Se le enfrió el deseo. Sólo le queda el consumo.
Lo más interesante de esta variante de intervencionismo es que aquí el control, el ordenamiento previo, toma el aspecto de libertad. Hay que darles de leer lo que les gusta, el género que les gusta, por ejemplo. Si quieren terror les damos terror... A los niños les gusta el humor, quieren reírse todo el tiempo… Los niños quieren que los cuentos sean cortitos, si son largos no los leen… Es mejor que haya mucho diálogo… Les gusta que haya acción, detestan las descripciones… Los niños que practican el fútbol prefieren los cuentos de futbolistas… Bourdieu, en ese mismo artículo que mencionaba antes, dice que en una relación de fuerza la fuerza es tanto mayor cuanto más disimulada está. Eso no quiere decir que el adulto tenga intenciones aviesas, sus intenciones pueden ser excelentes, y por otra parte el adulto no hace sino reproducir un orden, un estado de situación que lo trasciende. Me refiero a los efectos. La exaltación del gusto convertido en ley y el creer que uno siempre sabe lo que le gusta al otro es un intervencionismo particularmente perverso y enfermizo para el lector, ya que tiende a despojarlo de su propio deseo, que tal vez tomaría por un atajo diferente y haría opciones rarísimas y por completo fuera del parámetro de las bienintencionadas previsiones. Las editoriales, cuyo interés es siempre vender más, no se atreven por lo general a contradecir la legislación de lo apropiado, y se sirven del gusto, la costumbre o moda para orientar su producción; de esa manera, al evitar las disonancias, al huir de lo raro y lo azaroso, ayudan a consolidar los carriles.
Hay otra forma de intervención más extrema aún que las anteriores, más técnica también, que por lo general está asociada al conocimiento, al saber —a la escuela o a la academia—, y es la de la "interpretación previa". Aquí ya no se trata de vigilar las compañías del lector evitando que se desvíe de la buena senda, ni de avanzar sobre su deseo explicándole qué es lo que en realidad le gusta. Se trata directamente de "leer por él", de suplantarlo. Decirle cómo debe leer lo que está leyendo, cuál es el recorrido que debe hacer dentro del texto, qué debe entender, qué debe privilegiar y cuál es el significado último. Esta intervención toma a veces formas muy flagrantes, como cuando se anticipan las claves, o se habla de lo que una imagen "simboliza" antes de que la imagen aparezca, o se desmonta el texto pieza a pieza en una insensata autopsia, o se lo reduce, o se lo glosa. Otras veces se oculta detrás de opciones o de preguntas "motivadoras", aparentemente muy abiertas pero muy eficaces, que inducen suavemente la interpretación deseada.
Alertar contra la invasión de la "interpretación previa" puede descorazonar a muchos maestros que tal vez supongan que, si se retiran de ese territorio, o al menos prometen no avanzar más allá de lo prudente, no les va a quedar nada para hacer a favor de los lectores, que no hay ninguna forma de intervención sana. Y no es así, un maestro o un lector avezado tienen mucho que hacer por un lector más novato. Por ejemplo, pueden enriquecer los recorridos remitiendo el texto en cuestión a otros textos, acercándole otras historias, otras imágenes, volviéndolo por así decir poroso. Eso le va a dar nuevas armas, mejores recursos al lector, lo va a volver más sabio, más culto, con más capacidad de maniobra, más perspectiva... Otra cosa que puede hacer es escuchar al lector, darle la palabra, aunque se trate de un lector incipiente, y de esa manera permitir que esas lecturas personales, esas interpretaciones a veces rarísimas se muestren, se desplieguen… Puede dar lugar a la discusión, a la polémica: eso va a reforzar la lectura de cada uno ya que al lector le hace bien la resistencia. Se trata en fin de multiplicar los caminos, los atajos, las picadas, exactamente lo contrario de reducir todos los caminos a una única avenida: la de la interpretación oficial, la interpretación correcta.
En todo caso quien se interese por la lectura y sobre todo por los lectores, por el destino personal de cada uno, podría empezar por hacerse preguntas, que es un comienzo mejor que el precepto o la respuesta. ¿Cuáles son las condiciones óptimas para la lectura, para la experiencia personal de la lectura? ¿Qué formas de organización, qué acciones políticas, que actitudes, qué bienes materiales auspician la práctica del lector, o no la entorpecen al menos? ¿Cuál es el espesor óptimo que tiene que tener la trama que sostiene esa aventura personal? ¿Cuál es el límite de las intervenciones? ¿Cómo es posible sostener y acompañar sin dirigir? ¿Cómo auspiciar el recorrido sin adelantarlo con una línea de puntos? Son preguntas históricas y concretas, no son preguntas abstractas. No tienen una única respuesta, cada uno y en cada circunstancia tendrá que volver a hacérselas.
Un escritor se hace las mismas preguntas acerca de su trabajo: cuáles son los límites de la aventura personal, de qué manera está uno condicionado por el orden que lo rodea, ¿no estará uno intervenido sin darse cuenta? ¿dónde está mi ogro y dónde están mis plumas? Es tan fácil perderse, dejarse llevar… También en la escritura —que como se sabe no es sino otra forma de la lectura— son saludables lo raro y lo azaroso. También en la escritura es cierto que lo demasiado sensato, lo demasiado eficaz y previsible, lo de poco riesgo pueden acabar con uno. También al escritor le es útil saber cuáles son sus condiciones, volver visible la trama.
Lewis Carroll escribió, además de las dos Alicias, que son las que lo sobrevivieron, una novela que pocos recuerdan hoy, se llamaba Silvia y Bruno. En las Alicias, sobre todo en Alicia en el País de las Maravillas, la primera, que es donde el juego es más literario, menos filosófico, va desmontando de a poco las lecturas previas de la protagonista, una niña muy correcta. Lo raro y lo azaroso regulan el mundo subterráneo, y los recursos con que cuenta Alicia no alcanzan para volverlo más sensato. Echa mano a sus lecciones de geografía, sus recomendaciones de buenos modales, sus cuentos acerca de niñas como ella, pero no le sirve de mucho: allí adentro todo se le vuelve en contra, y sólo consigue abrirse paso cuando acepta la rareza y, sobre el final del libro, sacude el tablero. Carroll consigue esta metamorfosis mediante recursos literarios como la homofonía y los juegos de palabras, que funcionan siempre como zancadillas, las situaciones absurdas, los imposibles, como el gato que es pura cabeza, mediante la irrupción de situaciones incómodas (Alicia es demasiado grande o demasiado chica, está mojada, no sabe dónde sentarse, es retada y puesta en evidencia por todo el mundo) y todo tipo de imaginarios "raros", y la constante presencia del azar, la casualidad, el perderse para encontrar. En Silvia y Bruno, en cambio, Carroll "quiere decir" algo, tiene un mensaje, y un mensaje apropiado. Se multiplican los trucos, hay juegos de palabras y situaciones desconcertantes pero nada de verdad se mueve. Todo está previsto de antemano, hay demasiadas garantías… Es fácil ver dónde fue que encontró Carroll sus plumas…
Las del cuento de Calvino son cuatro y sirven para resolver cuatro enigmas. Uno de ellos es un enigma muy famoso, el enigma del barquero, que en este caso está reducido a su forma más simple: el barquero está condenado a remar de una orilla a otra del río trasladando pasajeros, pero no consigue abandonar la barca. Está entrampado, envuelto en un gran malentendido, y siente que no hay salida. El héroe lleva los cuatro enigmas a la cueva del Ogro. Perséfone le promete ayuda y cumple con la promesa: cuando el Ogro se duerme le va arrancando las plumas, una a una. El Ogro siente el tirón y se queja. La joven aprovecha entonces para plantearle un enigma, que el Ogro, entre sueños, resuelve. Cuando le llega el turno al enigma del barquero dice el Ogro que la respuesta es muy fácil. Basta con que el barquero consiga que alguien suba a su barca. Que reme luego, como hace siempre. Al alcanzar la orilla, deberá saltar a tierra y dejar al otro con los remos en la mano. Es lo que pretendo hacer aquí en este mismo momento, saltar de la barca y dejar que sigan remando ustedes.

Notas
(1) El cuento tradicional vuelto a contar por Italo Calvino es "L'Orco con le penne", incluido en el tomo uno de Fiabe raccolte e trascritte da Italo Calvino (Arnoldo Mondadori Editori, 1956; págs. 238-245).
Existen ediciones en castellano de estos cuentos:
  • Cuentos populares italianos recogidos en los últimos cien años. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. 4 tomos.
  • El pájaro belverde y otras fábulas. Ilustraciones de Emanuele Luzzati. Traducción de Eva Luisa Fajardo. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. Colección La Lechuza. (Incluye el cuento "El ogro con las plumas".)
  • El príncipe cangrejo y otros cuentos. Ilustraciones de Sergio Kern. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1994. Colección La Lechuza.
  • El príncipe cangrejo. Ilustraciones de Viví Escrivá. Traducción de Esther Benítez. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 1986. Colección Austral Juvenil.
Todos en versiones de Italo Calvino, y los relatos de los tres últimos títulos fueron especialmente seleccionados por Calvino para los niños.
(2) Michel de Certeau. "Leer: una cacería furtiva", capítulo XII de La invención de lo cotidiano. México, Universidad Iberoamericana, 1996.
(3) Pierre Bourdieu. "La opinión pública no existe". En: Sociología y cultura. México, Grijalbo, 1996. (La conferencia original es de 1971.)


martes, 30 de noviembre de 2010

La viveza y la inteligencia. Ángel Rosenblat

Publicamos hoy un texto de Ángel Rosenblat que nos puede ayudar a reflexionar sobre la educación  universitaria venezolana del presente. A pesar de que el texto fue escrito originalmente en la década del 60 del siglo pasado, asombra especialmente la vigencia de las palabras del autor en torno a la problemática educativa en Venezuela, particularmente en relación con la actitud del venezolano alrededor del estudio en general, y la concepción subyacente del estudiante venezolano en lo concerniente al aprendizaje, al conocimiento y  al estudio en educación universitaria. 




Es alarmante comprobar que la percepción rosenblatiana en torno a la concepción del estudiante venezolano en cuanto al aprendizaje y al conocimiento siga vigente, pues podríamos preguntarnos ¿qué estamos haciendo y qué se ha venido haciendo para cambiar la aproximación de los jóvenes al estudio? Creo que la cuota de responsabilidad recae en todos los que estamos vinculados, de una u otra manera, en la formación de los jóvenes venezolanos sin importar el subsistema de que se trate. Tanto la administración educativa  de los diferentes sistemas, las universidades y sus pésimas administraciones, los liceos, las escuelas y la familia tienen su cuota de responsabilidad.  Todos los que hacemos vida en esas instituciones no escapamos de ser responsables de esa problemática:  profesores y maestros, ministros, gerentes y administradores educativos, estudiantes, padres y representantes.

Al iniciar cursos universitarios, cualquier docente, medianamente preocupado y preparado en estimular la curiosidad del estudiante en torno al estudio, se dará cuenta, por ejemplo, de la disociación del estudiante medio en relación con los conceptos del estudio y la lectura. Muchas veces preguntamos a estudiantes recién ingresados a carreras de formación docente o alumnos avanzados de programas de formación, si les gusta estudiar o si les gusta leer o escribir, qué han leído o escrito en su vida. La mayoría de ellos responde que sí, que les gusta estudiar y que se consideran buenos estudiantes, pero al responder sobre la lectura, por lo general, contestan que no les gusta leer, incluso que odian leer; estas respuestas son usuales aun en estudiantes considerados sobresalientes o suma cumlaudes. Entonces la cuestión es preguntarnos ¿cómo puede ser alguien "buen estudiante", si no le gusta leer y escribir? ¿Qué ha hecho y qué sigue haciendo la educación y la familia venezolanas para que cada vez más jóvenes crean que el estudio no tiene que ver en lo absoluto con la lectura y la escritura?
Estas preguntas y muchas otras fue lo que provocó en mí la lectura del texto La educación en Venezuela de Ángel Rosenblat (editado en Caracas, Monte Ávila Editores, 1990). A pesar de que hay ideas expuestas en el texto que hoy presentamos con las cuales no comulgamos y a partir de las que se puede debatir largamente, los invito a leer el presente artículo extraído de ese libro para que ustedes a su vez se pregunten y reflexionen en torno al problema.

 




LA VIVEZA Y LA INTELIGENCIA * (1)
Ángel Rosenblat



Me llega con retraso a Buenos Aires —donde debo quedarme un par de meses— el Radar de Ángel Mancera Galletti dedicado a mis ideas educativas (El Universal, 10 de septiembre). Agradezco de todo corazón las generosas expresiones del artículo, que me estimula a aclarar y desarrollar mis puntos de vista.

Llevo por lo menos treinta y cinco años dedicados a la enseñanza (más de quince de ellos en Venezuela), y jamás he creído que se necesitara el látigo para impulsar el afán de estudio del alumno. Decididamente, no me gusta el látigo, ni en sentido metafórico. Más aún: nunca he tomado una medida disciplinaria contra ningún alumno. El profesor debe tener una autoridad intelectual y moral, y si no la tiene no hay palmeta que se la dé. Además, ¡buenos están los tiempos para la palmeta o el látigo! Ya ni los padres se atreven a levantar la mano. Sí soy partidario del rigor, pero debo explicar qué entiendo por rigor.

Mi experiencia es que el alumno venezolano es en general inteligente y capaz de cosas extraordinarias. Pero mi experiencia es también que no estudia si no se le obliga. O que sólo estudia voluntariamente lo que le parece interesante y agradable, y considera pavoso lo que es difícil, que bien puede ser lo fundamental. En otros países hay una serie de hábitos tradicionales que obligan al alumno a dar de sí todo lo que pueda. En Venezuela hay una serie de hábitos más o menos tradicionales en sentido contrario: el alumno hace lo menos que puede, el mínimo indispensable para ir aprobando y graduarse. Graduarse es el objetivo supremo. Saber no lo es nunca. Y para graduarse, el alumno recurre a cualquier medio: hacer bajar el nivel de la materia, ablandar al profesor, copiarse en las pruebas, convertir el curso y el examen en una serie de triquiñuelas. Y no es raro que la familia misma intervenga para obtener la ansiada promoción. Nunca, que yo sepa, para lograr que al alumno se le enseñe más o se le exija más.

La mitad del curso se pierde frecuentemente en un forcejeo absurdo. Los alumnos —sus razones tendrán— desconfían sistemáticamente de la preparación del profesor, y empiezan a hacerle preguntas difíciles para ponerlo en apuros (de pronto ciertas preguntas traicioneras circulan por todos los colegios de Caracas, y llegan hasta el interior). Si el profesor no sabe, carece de autoridad para exigir a los alumnos, y éstos no tienen por qué estudiar. Además, tratan de poner a prueba su carácter. Si es blando, se le subirán a la cabeza y no estudiarán. Si es generoso y complaciente (es decir, una mantequilla), estarán encantados, le darán unas palmaditas en el hombro, lo tratarán de profe (“¿Cómo está, profe?"), y no estudiarán nada.

Las consecuencias son siempre calamitosas. La educación venezolana es el sistema más costoso y complejo para dilapidar y malograr la capacidad de la juventud venezolana. Muy pronto aprende el alumno la eficacia de la viveza, y se dedica a desarrollarla. Y no hay nada más alejado de la verdadera inteligencia que la viveza, aunque puede servir para simularla.

Hay períodos de la vida que son fundamentales en la formación de la personalidad, y hay conocimientos básicos que sólo se adquieren en ciertos años. Yo no doy excesiva importancia a la ortografía, quizá porque he estudiado sus cambios a través de mil años, pero la tomo como ejemplo: si uno no la ha aprendido bien en la escuela primaria, es seguro que andará dando tumbos toda la vida, y no se atreverá a escribir dos palabras delante del prójimo, para no exponerse a la vergüenza. Con muchas cosas pasa lo mismo. Yo oigo a veces a alumnos de Medicina o de Ingeniería, impacientes por graduarse: “Me iré a perfeccionar al extranjero”. Y tengo la más absoluta convicción de que si no han aprovechado bien sus cursos universitarios no podrán luego perfeccionar nada, y en el extranjero harán el ridículo, con o sin beca de la universidad, o se dedicarán a divertirse. Y volverán luego al país para ser administradores de un hospital o de una empresa, o buscarán el camino de la política, en la que suelen prosperar los profesionales fracasados. (En cambio, para la verdadera política se requiere auténtica vocación, que muy pocos tienen).

Vuelvo a mi experiencia. Me ha llevado a la educación un deseo de aprender y de enseñar, un ansia de comunicación cordial. Estar rodeado de alumnos que quieren aprender es una gran satisfacción. La misión del maestro es descubrir y estimular el talento de los alumnos, y de las alumnas, y en ello se le va el alma. En Alemania, donde estuve dos años y medio, y me tocó también enseñar, me chocaba la excesiva separación jerárquica entre profesores y alumnos. Aun en la Argentina —tierra de toda mi formación— me parecía que el profesor estaba demasiado distanciado del alumno. Llegué a Venezuela con gran ilusión. Y en lugar de encontrar un alumnado ansioso por aprender —cosa que le hacía evidentemente mucha falta— encontré unos alumnos díscolos, discutidores, que eludían todo esfuerzo, empezando por el de atender y entender, y que sólo querían aprobar de cualquier manera. Mis primeras experiencias, en el Instituto Pedagógico de Caracas, fueron durísimas, y jamás he sufrido tanto. Si yo hubiera sido un profesor novel —ya había enseñado en cinco países, y hasta me habían hecho creer que no lo hacía mal— hubiera renunciado para siempre a la enseñanza.

El mismo alumnado que me había hecho sufrir comprendió que no tenía más remedio que estudiar, que no iba a aprobar si no estudiaba. Y aprendió bastante, y hasta lo agradeció después. Creo que algunos de aquellos alumnos son hoy muy buenos amigos míos. El alumno venezolano responde si le exigen, si se le obliga a estudiar. Pero, eso sí, para obligarle a estudiar el profesor debe demostrar que sabe, que trabaja, que se interesa por la enseñanza, y debe probar que tiene carácter y autoridad de profesor. Autoridad que debe ser justa, equilibrada y humana.

Y aquí vuelvo a insistir en el problema capital de la enseñanza venezolana, y que muchos, cegados por intereses mezquinos o por pequeño espíritu de cuerpo, no han sido capaces de comprender. La responsabilidad de la enseñanza venezolana recae en el profesorado. El alumnado es materia prima moldeable, al que nunca se puede echar la culpa de nada. Tampoco se puede achacar todas las culpas al imperialismo, a la crisis económica, a la guerra fría. Si el profesorado —incluyo, claro está, las autoridades de los colegios, los supervisores y el Ministerio de Educación que tiene la responsabilidad máxima— ocupa el lugar que le corresponde, si trabaja y estudia y se pone al día, sobre todo si afronta su deber y no aprueba a nadie que no haya alcanzado un nivel decoroso, aunque tenga que aplazar el noventa por ciento, vería el país cómo el alumnado responde. Aunque no creo que el ser joven sea una virtud suprema (la juventud es un defecto que se cura con los años), tengo fe en la capacidad e inteligencia de los jóvenes para el estudio.

La responsabilidad de la enseñanza reposa sobre los hombros del profesorado. El Ministerio de Educación, consciente de su misión, y con un noble empeño, contrató en años anteriores a varios centenares de profesores extranjeros para la enseñanza media. ¿Dieron todo lo que se esperaba de ellos? Ya sé que la selección no fue siempre afortunada y que no todos estuvieron a la altura de las esperanzas. Pero muchos, con la más sana intención de enseñar y de aplicar normas existentes en otros países, se estrellaron ante las dificultades, se acobardaron ante un alumnado reacio y rebelde, y en algunos casos ante la hostilidad o la falta de solidaridad de sus colegas venezolanos.

¡Ay, los colegas! Siempre me recuerdan una vieja y nueva historia. Se cuenta que Dios, en un momento de inspiración, creó el Profesor, y vio que era bueno. El Demonio, desesperado y tratando de remedar a Dios, inventó al Colega. Los colegas suelen ser cómodos. Enfrentarse a los alumnos para hacerles estudiar puede ser peligroso (ha habido huelgas contra profesores tachados de severos). Es más ventajoso halagar a los alumnos y conquistárselos con calificaciones altas. Y el profesor exigente y severo se va encontrando solo. Los colegas son los primeros que le socavan el terreno, y sonríen compasivos al verlo empeñado en una lucha que consideran inútil: -“¡No entiende el país!” Un colega del Pedagógico, en mi primer año en Venezuela, se me acercó cordial para decirme: “¡Adáptese, profesor!” ¡Y yo que creía que eran los alumnos los que debían adaptarse!

El enseñar en Venezuela no es tarea fácil. No, me equivoco. Es la tarea más fácil del mundo si uno la toma con frivolidad: los alumnos, encantados de que uno no enseñe nada, con tal que luego no exija nada; los colegas, muy compañeros si uno hace lo mismo que ellos; muchos días de fiesta (el estudiante venezolano es bastante descreído, pero celebra los santos más que el Vaticano), vacaciones de carnaval, de Semana Santa, de Navidades (siempre anticipadas por los alumnos), semanas perdidas para preparar exámenes parciales y finales, muchas, muchísimas huelgas, que permiten al profesor rehacer las energías gastadas en los días de clase. No, no es tarea agotadora la enseñanza en Venezuela, y los profesores pueden aceptar tres o cuatro medios tiempos, o dos y tres tiempos completos. Pero tome usted en serio la enseñanza, considere que su deber es enseñar, que ha contraído una responsabilidad consigo mismo y con el país, ¡y no conozco cosa más desesperante!

El profesor que se empeña a todo trance en enseñar se transforma automáticamente en un ogro. ¡Papel bien desairado, que a mí no me ha halagado nunca! ¿Qué remedio tiene uno? La generosidad suele ser contraproducente: el profesor, con ánimo de estimular al alumno, le regala unos puntos y lo lleva con dieciocho al examen; el alumno, en vez de considerar que la dignidad lo obliga a mantener o mejorar la calificación, calcula que con un uno le basta para aprobar, y ya no estudia. ¡Es increíble, pero así es! (Me parece una inmoralidad del sistema universitario de promoción, que un alumno pueda aprobar una asignatura por promedio cuando en el examen final demuestra su absoluta ignorancia). No hay más remedio que ser un ogro y hacer que los estudiantes estudien y aprendan. A la larga siempre reconocerán lo que se hace por ellos y despreciarán al profesor que no les ha enseñado nada. El profesor riguroso ¿qué gana personalmente? Sólo la satisfacción, a largo plazo, y muchas veces ilusoria, de que los alumnos progresen. Y los alumnos a la larga, si no tienen mala entraña (¡también los hay, y no puedo ni quiero recordar sus nombres y apellidos!), reconocen lo que se hace por ellos. No, no soy partidario del látigo ni de la palmeta, pero soy partidario decidido del rigor. 

Creo que la educación moderna, en Venezuela, y en todo el mundo, ha padecido una concepción halagüeña, simpática, inspirada en buenos y nobles sentimientos, pero errónea: la enseñanza como juego. Los que nos hemos educado en la época de la palmeta, nos hemos sentido tentados por la nueva Pedagogía. La experiencia ha demostrado, me parece, que es sistema también nocivo. Como toda reacción, se ha ido al extremo opuesto. La enseñanza como juego está bien para el Kindergarten. Pero ya desde el primer grado, el aprendizaje es siempre trabajo, y el trabajo es siempre esfuerzo y dolor. Nuestro verbo trabajar viene del latín popular tripaliare, que era torturar (de tripalium, instrumento de tortura, de tres palos). Los trabajos de Persiles y Sigismunda, de Cervantes, no eran trabajos en el sentido de labores o actividades, sino en el de tremendas penalidades. Todavía el venezolano trabajar la paciencia o pasar trabajos conserva mucho del viejo sentido: “¡Aquí me tiene pasando trabajos!” Aprender y enseñar no es un juego, es un trabajo. Y tiene todo el dolor y toda la dignidad del trabajo humano. Tampoco la vida es juego, sino duro y dramático esfuerzo, y desde el primer grado al niño hay que prepararlo para la vida. Con trabajo y con dolor ha hecho el hombre todas sus grandes creaciones. El porvenir de nuestro mundo no se presenta de color de rosa. Hacer estudiar a los alumnos es prepararlos para que puedan afrontar las duras realidades de la vida. Y es además darles los medios para que desarrollen su capacidad, su personalidad, en bien propio y del país. La pequeña gloria del maestro está en la grandeza de sus alumnos.


* Publicado originalmente en el diario El Nacional, 5 de octubre de 1962. El título original era: “Las olvidadas máximas del profesor Rosenblat” (como el del artículo del Sr. Ángel Mancera Galletti), modificado por la Redacción del periódico.

(1) Texto tomado de La Educación en Venezuela. 5ª edición. Caracas. Monte Ávila Editores, 1990, pp. 47-53.

lunes, 27 de septiembre de 2010

El modelo transaccional: La teoría transaccional de la lectura y la escritura


Hoy publicamos un texto peculiar de la investigadora, crítico, profesora y creadora estadounidense Louise Michelle Rosenblatt (1904-2005), titulado El modelo Transaccional: La teoría transaccional de la lectura y la escritura. En él la autora expone las claves fundamentales de su teoría acerca de la relación que experimentan la tríada lector, texto y contexto; aclarando la lectura como una actividad transaccional muy compleja en donde se combinan las experiencias afectivas y vivenciales del lector en conjunto con lo cognitivo y propiamente referencial expuesto por los textos, todo ello enmarcado en las características socioculturales impuestas por el contexto que rodea el proceso de lectura. 
Louise Rosenblatt durante una entrevista con estudiantes de un seminario doctoral de la Universidad de Miami, Florida, en 1999.
Louise M. Rosenblatt estudió en Barnard College de la Universidad de Columbia, Nueva York. Obtuvo un doctorado en Literatura Comparada en la Universidad de París (Sorbona) en 1931. Conoció y compartió con estudiosos de la talla de Margaret Mead y John Dewey. Su particular teoría sobre la lectura -como ella misma ha reconocido- es deudora del pensamiento y el trabajo de Charles S. Peirce, J. Dewey y William James.





Hasta la fecha creemos que entre los textos que publicó se pueden encontrar en español los siguientes:


  • La literatura como exploración. Fondo de Cultura Económica, 2002. México.




  • El Modelo Transaccional: La teoría transaccional de la lectura y la escritura. Textos en contexto. 1. Los procesos de lectura  y Escritura, 1996. Buenos Aires: Lectura y Vida, Asociación Internacional de Lectura.


Sus libros, en su idioma original, son:
  • Literature as Exploration (1938). Literature as Exploration. New York: Appleton-Century; (1968). New York: Noble and Noble; (1976). New York: Noble and Noble; (1983). New York: Modern Language Association; (1995). New York: Modern Language Association.


  • Research development seminar in the teaching of English. New York: New York University Press. (1963).
  • The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (1978). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (reprint 1994). 


  • Making Meaning with Texts: Selected Essays (2005) 


Sin embargo su obra es bastante amplia, mucha de la cual se halla repartida en publicaciones periódicas y compilaciones especializadas en inglés. Algunas de ellas son:
  • "Toward a cultural approach to literature", in College English, 7, 459-466. (1946).
  • "The enriching values of reading". In W. Gray (Ed.), Reading in an age of mass communication (pp. 19-38). Freeport, NY: Books for Libraries. (1949).
  • "The acid test in the teaching of literature". English Journal, 45, 66-74. (1956).
  • "The poem as event" in College English, 26, 123-8. (1964).
  • "A way of happening", in Educational Record, 49, 339-346. (1968).
  • "Towards a transactional theory of reading", in Journal of Reading Behavior, 1(1), 31-51. (1969)
  • "Literature and the invisible reader", in The Promise of English: NCTE 1970 distinguished lectures. Champaign, IL: National Council of Teachers of English. (1970).
  • "What facts does this poem teach you?", in Language Arts, 57, 386-94. (1980).
  • "The transactional theory of the literary work: Implications for research", in Charles Cooper. (Ed.), Researching response to literature and the teaching of literature. Norwood, NJ: Ablex. (1985).
  • "Viewpoints: Transaction versus interaction — a terminological rescue operation", in Research in the Teaching of English, 19, 96-107. (1985).
  • "The aesthetic transaction", in Journal of Aesthetic Education, 20 (4), 122-128. (1986).
  • "Literary Theory", in J. Flood, J. Jensen, D. Lapp, & J. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English language arts (pp. 57-62). New York: Macmillan. (1991).



"Tenemos que fomentar el deleite del niño en la música de las palabras, pero también tenemos que ayudarle a vincular experiencias y conceptos definidos con esos sonidos a medida que ocurren en diferentes contextos; debe llegar a entender más y más lo que una palabra implica en el mundo exterior. (...). Tal vez los alumnos adolescentes sean muchas veces herméticos al atractivo de la literatura porque para ellos las palabras no representan percepciones sensoriales, emocionales e intelectuales intensas. Esto indica que en todo el curso de su educación el elemento de percepción y experiencia personal se ha descuidado en favor de abstracciones verbales".

L. R. La literatura como exploración.
 

 
EL MODELO TRANSACCIONAL:

La teoría transaccional de la lectura y la escritura (*)





LOUISE M. ROSENBLATT



New York University



Términos tales como el lector, no obstante ser convenientes, resul­tan ficciones engañosas. El lector corno término genérico, la obra literaria como término también genérico no existen. En la realidad, existen solamente millones de posibles lectores individuales de piezas literarias individuales… La lectura de cualquier obra literaria es, nece­sariamente, un hecho único e individual que se percibe sólo en la mente y en las emociones de un lector en particular (Rosenblatt, 1938/ 1983).

Esta aseveración, publicada por primera vez en Literature as Exploration (La literatura como exploración) en 1938, se me figura especialmente importante de reiterar al presentar un “modelo teórico” del proceso de lectura. Un modelo teórico por definición es una abs­tracción, o una pauta generalizada concebida con el fin de elaborar un determinado tema. Es por lo tanto crucial reconocer, corno ya dije, que si bien podemos generalizar acerca de las similitudes entre un proceso u otro, no podemos dejar de lado el hecho de que en la reali­dad sólo existen innumerables transacciones independientes que cada lector entabla con el texto.

Tratando de comprender cómo construimos los significados llama­dos novelas, poemas, piezas teatrales, descubrí que había concebido un modelo teórico que comprende todos los tipos de lectura. Diez años al frente de cursos de literatura y composición habían precedido tal aseveración, y ellos me habían permitido la observación de dife­rentes lectores expuestos a una amplia gama de textos “literarios” y “no literarios”, que analizaban., llevaban fichas de los textos durante la lectura misma, transcribían al papel sus reacciones espontáneas y redactaban ensayos de reflexión. Y aun más décadas de tales obser­vaciones precedieron la publicación de The reader, the text, the poem (El lector, el texto, el poema) (Rosenblatt, 1978), cuando se abrió a la crítica la presentación más completa de la teoría y sus implicancias.

Es decir, la teoría nace a partir de un proceso muy apropiado para la filosofía pragmática que representa. El problema afloró en una situación práctica, en el aula. La repetida observación de episodios relevantes condujo a la formulación de hipótesis que constituyen  la teoría del proceso de lectura, y éstas a su vez fueron aplicadas, pro­badas, confirmadas o revisadas a la luz de nuevas observaciones.

Afortunadamente, mientras me especializaba en lengua inglesa y literatura comparada, me mantuve en contacto con la vanguardia de varias disciplinas. La interpretación de estas observaciones en distin­tos lectores se nutrió de una cantidad de perspectivas diversas —his­toria literaria y social, filosofía, estética, lingüística, psicología, y sociología—. Los conocimientos de antropología le infundieron un cariz especialmente importante. Se gestaron ideas que en algunos ca­sos sólo lograron aceptación recientemente. Parece necesario, por tanto, comenzar estableciendo algunos de los postulados y conceptos bási­cos que sustentan la teoría transaccional del proceso de lectura. Ello a su vez implicará la presentación del punto de vista transaccional so­bre el proceso de redacción y la relación entre el autor y el lector.

El paradigma transaccional

Transacción

Los términos transacción y transaccional son acordes con una pos­tura filosófica que tiene cada vez más aceptación en el siglo XX. Un nuevo paradigma en la ciencia (Kuhn, 1970) hizo necesario un cambio de hábitos en cuanto a nuestro modo de concebir la relación con el mundo que nos rodea. Durante trescientos años, Descartes y su vi­sión dualista del ser como distinto de la naturaleza bastaron, por ejem­plo, para dar cuenta del paradigma newtoniano en física. El ser, o “sujeto”, estaba separado del “objeto” percibido. Se buscaban hechos “objetivos”, libres por completo de subjetividad, y se creía posible captar de manera directa, inmediata, la “realidad”. La teoría de Einstein y la evolución de la física subatómica revelaron la necesidad de reco­nocer que, como explicaba Neils Bohr (1959), el observador es parte de la observación, los seres humanos son parte de la naturaleza. Aun los hechos de la física dependen en cierta medida de los intereses, las hipótesis y tecnologías del observador. Se volvió evidente que el orga­nismo humano es el mediador último de toda percepción del mundo o de todo sentido de la “realidad”.

John Dewey y su epistemología pragmática respondían al nuevo paradigma. Es así como Dewey, conjuntamente con Arthur F. Bentley, comenzaron a crear una nueva terminología en Knowing and the Known (El conocimiento y lo conocido) (1949). Ambos creían que el término “interacción” se asociaba demasiado con el viejo paradigma positivista en el cual cada unidad o elemento estaba predeterminado por separado, como “cosa equilibrada contra cosa” y se estudiaba su “interacción”. Ellos, en cambio, eligieron “transacción” para decir “observación no fragmentada” de la situación en su totalidad. “Se emplean” sistemas de descripción y designación para “ocuparse de los aspectos y fases de la acción, sin atribuirlos finalmente a ‘elementos’ o a ‘entidades’, ‘esencias’ o ‘realidades’ presumiblemente separables o independientes” (p. 108). El conocedor, el conocimiento y lo conoci­do se distinguen como aspectos de un “único proceso”. Cada elemen­to condiciona y es condicionado por el otro en una situación gestada de manera recíproca (Rosenblatt, 1985b).

El nuevo paradigma exige abandonar hábitos del pensamiento ya instalados. Los viejos dualismos estímulo-respuesta, sujeto-objeto, individual-social ceden frente al reconocimiento de las relaciones transaccionales. Se considera al ser humano como una parte de la naturaleza, continuamente en transacción con el ambiente y cada uno determina al otro. Donde quizás con mayor claridad se haya asimila­do el modo transaccional de pensar es en  la ecología. Las actividades y relaciones humanas se consideran transacciones en las cuales el individuo y los elementos sociales se funden con los elementos cultu­rales y naturales. Puede que muchos autores actuales difieran sobre sus implicancias metafísicas pero sí consideran menester aceptar el nuevo paradigma.[1]

El lenguaje

El concepto transaccional está íntimamente ligado a la comprensión del lenguaje. Tradicionalmente se consideró al lenguaje, en primer lugar, como un sistema o código autónomo, un conjunto de reglas y convenciones arbitrarias a las cuales hablantes y autores echan mano; un instrumento, un código que se imprime en la mente de lectores y oyentes. A pesar de que el abordaje transaccional es aceptado, este modo de pensar —-tan arraigado— continúa funcionando de manera tácita o explícita en muchos de los textos relacionados con la enseñan­za, la investigación y la teoría.[2]

Esa visión del lenguaje, esencial para el modelo transaccional de lectura, tiene una deuda de gratitud con el filósofo John Dewey pero le debe aun más a su contemporáneo Charles Sanders Peirce, quien es reconocido como el fundador norteamericano de la semiótica o semiología, el estudio de los signos verbales y no verbales. Peirce acuñó conceptos que diferencian la perspectiva transaccional del len­guaje y la lectura, de las teorías estructuralistas y postestructuralistas (especialmente el deconstruccionismo). Éstas reflejan la influencia de ese otro grande de la semiología, el lingüista suizo Ferdinand de Saussure (Culler, 1982).

Saussure (1972) diferenciaba el habla concreta (parole) de las abs­tracciones de los lingüistas (langue), pero recalcaba la naturaleza ar­bitraria de los signos minimizando el aspecto referencial. Aun más importante fue su formulación de la díada “significante-significado”, es decir la relación entre palabra y concepto. Este cariz alentó la vi­sión del lenguaje como sistema independiente y autónomo (Rosenblatt, 1993).

Contrariamente, Peirce (1933, 1935) elaboró una formulación en tríada. “Un signo”, escribía Peirce, “está en relación conjunta con la cosa que denota y con la mente...”  El “signo está relacionado con su objeto sólo como consiguiente a una asociación mental, y depende del hábito” (3.360). (Las referencias indican el volumen y número de párrafo). La tríada constituye un símbolo. Peirce en repetidas oca­siones se refiere al contexto humano del significado. Es evidente que su intención no era destacar el concepto de “mente” como entidad ya que típicamente hablaba de un nexo “conjunto” entre signo, objeto e “interpretante”, que debería entenderse como operación mental y no como la dicha entidad (6.347). La tríada del modelo de Peirce susten­ta el lenguaje, sin lugar a dudas, en las transacciones de cada ser humano con su mundo.

Las descripciones más recientes de neurólogos y otros científicos acerca del funcionamiento del cerebro parecen seguir la opinión de Peirce y si bien se ocupan de un nivel que no es esencial a los efectos teóricos de nuestro trabajo, resultan un aval interesante. “Muchos cien­tíficos destacados, incluyendo al Dr. Francis Crick, piensan que el cerebro crea circuitos unificados al hacer que componentes distantes oscilen en una frecuencia común” (Appenzeller, 1990:6-7). Los neu­rólogos hablan de una “zona de convergencia de terceras partes' —-que parecería ser una versión neurológica del interpretante de Peirce—, que media entre las zonas de convergencia de la palabra y el concep­to” (Damasio, 1989:123-132). Los estudios realizados con niños acerca de la adquisición del lenguaje avalan la tríada de Peirce, y concluyen que una vocalización o signo se vuelve palabra, y símbolo verbal, cuando el signo y su objeto o referente están vinculados con el mismo “estado orgánico” (Werner y Kaplan, 1962).

A pesar de que el lenguaje a menudo se define como un sistema de comunicación de origen social, los verdaderos vasos comunicantes de cualquier sociedad, el concepto de la tríada nos recuerda que el len­guaje siempre resulta de un ser humano que lo internaliza al entrar en transacción con un medio ambiente en particular. Si bien Vygotsky reconoce el contexto social, esto no le impide recalcar el rol del indivi­duo: el “sentido de una palabra” es “la suma de todos los aconteci­mientos psicológicos que tal palabra despierta en nuestra conciencia. Es un todo complejo, fluido y dinámico que tiene varias zonas de equilibrio inestable. El significado —es decir, la referencia— es sólo una de las zonas del sentido, la más estable y precisa. Una palabra adquiere su sentido a partir del contexto en el cual aparece; en contextos diferentes, cambia de sentido” (1962:46).

Vygotsky postulaba “la existencia de un sistema dinámico de significado, en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen”. Las primeras verbalizaciones del niño evidentemente representan una fusión de “procesos que más tarde se ramificarán en procesos parciales referenciales, emotivos y asociativos” (Rommetweit, 1968:147, 167). El niño aprende a diferenciar los distintos aspectos del “sentido” aso­ciados con un signo, a descontextualizarlo y a reconocer el aspecto público del lenguaje, el sistema de lenguaje colectivo. Ello, sin embar­go, no elimina las otras dimensiones del sentido. Un acto del lenguaje no puede concebirse como absolutamente afectivo o cognitivo, o como absolutamente público o privado (Bates, 1979:65-66).

Bates elabora la útil metáfora del “iceberg” como sentido total de una palabra para un sujeto: la punta visible representa lo que yo llamo el aspecto público del significado, que descansa sobre la base sumer­gida del significado privado. “Público” designa usos o significados que aparecen en los diccionarios. Los múltiples significados indica­dos para una misma palabra reflejan el hecho de que el mismo signo asume diferentes significados en ocasiones diferentes y en contextos sociales, culturales o personales diferentes. En otras palabras, “públi­co” se refiere a los usos adjudicados por ciertos grupos de personas y que otro individuo comparte.

Es de observar que “público” y “privado” no son sinónimos de “cognitivo” y “afectivo”. Las palabras pueden tener connotaciones afectivas públicamente compartidas. Las asociaciones privadas de cada persona con una palabra pueden o no corresponder con las connota­ciones que tiene para el grupo, si bien estas últimas también deben adquirirse de modo individual. Las palabras ineludiblemente implican para cada persona una mezcla de elementos tanto públicos como pri­vados, la base y también la punía del iceberg semántico.

Para la persona, por ende, el lenguaje es esa parte, o conjunto de características, del sistema público que ha internalizado a través de sus propias experiencias con las palabras en situaciones de la vida real. “Los conceptos léxicos deben ser compartidos por hablantes de un idioma común... y sin embargo, queda margen para una considerable diferencia de persona a persona en lo que hace a los detalles de cual­quier concepto” (Miller y Johnson-Laird, 1976:700). El remanente de todas las transacciones pasadas de una persona, en particular los con­textos social y natural, constituye lo que bien puede llamarse un reservorio de experiencias lingüísticas. William James sugiere en par­ticular la presencia de un aura del lenguaje que acumula vivencias.

Expresión de cantidad de postulados, actitudes y expectativas con­solidadas acerca del lenguaje y del mundo, este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene como referencia para hablar, escu­char, escribir o leer. Damos sentido a una nueva situación o transac­ción y otorgamos nuevos significados aplicando, reorganizando, revi­sando o extendiendo los elementos públicos o privados que hemos seleccionado de nuestro propio reservorio de experiencias lingüísticas.

Transacciones lingüísticas

La comunicación cara a cara —tal como una conversación en la cual un hablante explica algo a otra persona— puede brindar un ejemplo simplificado de la índole transaccional de toda actividad lingüística. Una conversación es una actividad temporal, un proceso de ida y vuelta. Cada quien llega a la transacción con una historia individual, que se manifiesta en lo que se ha dado en llamar un reservorio de experien­cias lingüísticas. Los signos verbales son las vibraciones del aire ori­ginadas por un hablante. Tanto el hablante como la persona a quien éste se dirige, permanentemente aportan a la totalidad del texto habla­do (aun si el oyente permanece en silencio) y a la interpretación que el texto exige a medida que avanza. Cada uno debe armar un cierto sen­tido de la otra persona. Cada uno lo hace a partir de un reservorio específico de experiencias lingüísticas. La situación en cuestión —que puede ser social y personal—, como así también el entorno y la ocasión de la conversación en sí mismos, sientan las pautas o estable­cen los límites del marco o del tema general y, por lo tanto, también de las referencias e implicancias de los signos verbales. El hablante y su oyente generan nuevas pautas que los delimitan a través de expresio­nes faciales, tonos de voz y gestos. Además de tales indicaciones no verbales de la constante interpretación mutua del texto, el oyente puede formular preguntas o hacer comentarios. El hablante, por ende, constantemente recibe ayuda para evaluar y confirmar, revisar o am­pliar el texto y, consiguientemente, hablante y oyente lo van confor­mando de modo transaccional.

Las primeras palabras de una conversación, lejos de ser estáticas, podrán haber asumido un significado diferente al finalizar el inter­cambio. Y las actitudes, el estado de ánimo, hasta los rasgos manifies­tos de la personalidad, pueden haber sufrido un cambio. Más aun, el texto oral puede ser interpretado de manera diferente por cada uno de los participantes en la conversación.

Pero ¿cómo podemos aplicar el modelo transaccional de conver­sación a la relación entre escritores y lectores, cuando tantos de los elementos que contribuyen a la transacción oral están ausentes: la presencia física, la oportunidad, el entorno concreto, los comporta­mientos no verbales, los tonos de voz, etc.? Los signos volcados sobre la página son todo lo que el escritor y el lector tienen a su alcance para compensar la ausencia de estos otros elementos. El lector cen­tra la atención en un elemento del entorno con el cual efectúa una transacción, concretamente con los signos que aparecen en la página, con el texto.

A pesar de todas esas importantes diferencias, el habla, la lectura y la redacción comparten un mismo proceso básico: la transacción a través de un texto. En cualquier instancia lingüística, hablantes y oyen­tes como así también escritores y lectores tienen sólo sus reservorios de experiencias lingüísticas como base para la interpretación. Toda interpretación o todo significado nuevo implican una restructuración o extensión del acervo de vivencias del lenguaje —tanto oral como escrito— que se hagan presentes. En términos de Peirce, los nexos existentes entre signo, objeto e interpretante deben sentar las bases para establecer nuevos nexos, o lo que es igual, nuevas estructuras de significado. En lugar de una interacción semejante a la que se ocasiona cuando las bolas del billar se empujan unas a otras, se ha producido una transacción, concebida en cambio como reverberación, oscilación rápida, como combinaciones y condicionamientos mutuos.

Atención selectiva

El concepto de William James de “atención selectiva” ilustra muy bien este proceso. Durante la primera mitad de este siglo (XX), una combi­nación de conductismo y positivismo llevó a descuidar este concepto, pero desde la década del 70 los psicólogos han vuelto a confirmar su importancia (Blumenthal, 1977; Myers, 1986). James (1890) nos dice que estamos constantemente dedicados a una “actividad de elección” que denomina “atención selectiva” (I.284). Estamos abocados a una selección permanente de ese flujo o campo de la conciencia “merced a la acción activadora e inhibidora de la atención” (Y.288). Esta fun­ción a veces se denomina “el fenómeno del cóctel”: estamos en un salón lleno de gente donde muchas conversaciones suceden al mismo tiempo, centramos nuestra atención sólo en una de ellas a la vez y las demás conversaciones son parte del ruido de fondo. Podemos dirigir nuestra atención selectiva hacia un área más o menos amplia de ese campo. Así, si bien la actividad lingüística implica una matriz kinestésica, cognitiva, afectiva y asociacional, aquello que se remite hacia el fondo o se suprime y aquello que se hace consciente y se organiza en un significado dependen de dónde se enfoque la atención selectiva.

El concepto de transacción impedirá caer en el error de considerar la atención selectiva como una elección mecánica de entre una gama de entidades fijas, considerándola en cambio como un abordaje diná­mico de ciertas áreas o ciertos aspectos de los contenidos de la con­ciencia. No debería asumirse que el reservorio lingüístico comprende signos verbales vinculados a significados fijos sino reservas fluidas de posibles tríadas de simbolizaciones. Tales vínculos residuales del signo, el significante y el estado orgánico, como se verá, se vuelven simbolizaciones reales a medida en que la atención selectiva entra en funcionamiento bajo el influjo conformador de ciertos momentos y circunstancias especiales.

En el hecho lingüístico, cualquier proceso se verá también afectado por el estado físico y emocional de la persona —fatiga o estrés, aten­ción centrada o errante, intensa o superficial—. En el debate que se plantea a continuación, se asume que tales factores entran en la tran­sacción y afectan la calidad del proceso que estamos analizando.

La situación paradójica es que el lector tiene sólo esas marcas inscriptas en blanco y negro sobre la hoja como único medio para llegar al significado, y que el significado puede construirse sólo recurriendo a las experiencias personales del lector, tanto lingüísticas como de su vida misma. Dado que un texto debe primero redactarse para luego poder leerse, la lógica parecería dictar que se debe comenzar con un análisis del proceso de redacción. No puede negarse que el escritor busca expresar un algo, pero su meta es comunicarse con un lector (aun si se tratara del mismísimo escritor que pretende conser­var sus ideas o experiencias para referencia futura). Típicamente, el texto está dirigido a otros y, por tanto, un cierto sentido del lector está implícito en el proceso de escritura, o al menos un cierto sentido del hecho de que el texto siempre atravesará un proceso de lectura. Por ende, describiré el proceso de lectura en primer término y luego el de redacción. A posteriori, abordaré los problemas de comunicación y validez de la interpretación antes de pasar a considerar su relación con la enseñanza y la investigación.

El proceso de lectura

Transacción con  el texto

Los conceptos de transacción, la naturaleza transaccional del lengua­je y la atención selectiva pueden ahora aplicarse al análisis del proce­so de lectura. Todo acto de lectura es un acontecimiento, o una tran­sacción que implica a un lector en particular y un patrón de signos en particular, un texto, que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular. En lugar de dos entidades fijas que actúan una sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total. El “significado” no existe “de antemano” “en” el texto o “en” el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante la transacción entre el lector y el texto.

El término “texto” en este análisis denota, por lo tanto, un conjunto de signos capaces de ser interpretados como símbolos verbales. Lejos de poseer ya un significado que puede ser impuesto a todos los lecto­res, el texto es simplemente marcas sobre papel, un objeto en el am­biente, hasta que algún lector efectúa una transacción con éste. El término “lector” implica una transacción con un texto; el término “tex­to” implica una transacción con un lector. El “significado” es aquello que sucede durante la transacción. De ahí la falacia de creerlos entida­des separadas y distintas en lugar de factores de una situación global.

El concepto de que las marcas en sí mismas poseen significado es difícil de descartar. Sin embargo, sabemos que las marcas que apare­cen sobre una página, por ejemplo la palabra “pain”, para un lector francés se conectará con el concepto de pan y para el inglés con el concepto de dolor físico o sufrimiento mental. Una oración que Noam Chomsky (1968:27) hizo famosa nos permitirá darnos cuenta de que ni siquiera la sintaxis tiene una entidad dada previamente en los signos del texto sino que depende de los resultados de las transacciones en particular.

Flying planes can be dangerous

(Los aviones en vuelo pueden ser peligrosos)
(Volar aviones puede ser peligroso)

En realidad, sólo después de haber seleccionado un significado podemos deducir la sintaxis a partir del mismo. Normalmente, facto­res que ingresan en la transacción total, tales como el contexto y el propósito del lector, son los que determinarán la elección de significa­do del lector. Aun si éste reconoce las distintas posibilidades sintácticas, dichos factores igual prevalecen. Esto arroja dudas sobre el concepto de que el nivel sintáctico, debido a su menor complejidad, necesaria­mente siempre precede a la semántica en el proceso de lectura. La situación transaccional sugiere que el significado implica una sintaxis y que existe un proceso recíproco en el cual están involucrados los as­pectos más amplios que orientan la elección.

Aquí vemos la diferencia entre el texto físico, definido como un patrón de signos y lo que usualmente se llama “el texto”, un conjunto de símbolos verbales con un patrón sintáctico que asume entidad du­rante la transacción con los signos dispuestos en la página.

Cuando vemos un conjunto de tales marcas sobre una página, creemos que éstas deberían dar lugar a un significado en mayor o menor grado coherente. Recurrimos a nuestro cúmulo de experien­cias para comprobarlo. Múltiples alternativas internas vibran con los signos. No sólo las tríadas de nexos con los signos, sino también cier­tos estados del organismo, o ciertas gamas de sentimientos entran en movimiento en el reservorio de las experiencias lingüísticas. De estas áreas activadas, la atención selectiva —condicionada, como hemos visto, por múltiples factores físicos, personales, sociales y culturales que participan de la situación— elige los elementos a organizar y sintetizar en lo que constituirá un “significado”. Las elecciones pro­bablemente se habrán hecho de modo simultáneo, a medida en que “entran en transacción”, por así decirlo, los varios “niveles” que se condicionan unos a otros.

La lectura citando la frase de James— es una “actividad de elecciones”. Desde el comienzo mismo, y muchas veces aun antes, un posible sentimiento, una cierta expectativa, idea o meta, no importa cuán difusa sea al principio, inicia el proceso de lectura y lo transfor­ma en ese impulso de constante revisión autocrítica que guía la selec­ción, síntesis y organización. El reservorio de las experiencias lingüísticas refleja la historia personal, social y cultural del lector. La experiencia pasada con el lenguaje y con distintos textos genera ex­pectativas; otros factores son también la situación presente del lector y sus intereses. Durante el análisis exhaustivo del texto en desarrollo, a la luz de la experiencia sintáctica y semántica pasada, el lector bus­ca claves sobre las cuales basar sus expectativas respecto de lo que vendrá. El texto como pauta verbal, ya lo hemos dicho, es parte de lo que está en construcción. Se abren posibilidades en relación con el tipo general de significado que tal vez se esté creando, y que afectan las elecciones de dicción, sintácticas y lingüísticas como así también las convenciones literarias.

A medida que los ojos del lector se deslizan por la página, las simbolizaciones recién evocadas van comprobando si existe una co­rrespondencia con los posibles significados ya generados para la por­ción precedente de texto. Cada nueva elección apunta a ciertas opciones y excluye otras, de modo que aun mientras “el significado” evoluciona, la selección, el impulso de síntesis constantemente va siendo conformado y comprobado. Si las marcas inscriptas sobre la página evocan elementos que no pueden asimilarse dentro de la síntesis emer­gente, se revisa el principio orientador o marco; de ser necesario, se lo descarta y tiene lugar una relectura completa. Pueden aparecer nuevas pautas, nuevas bases para una estructura hipotética. Lector y texto están inmersos en una transacción compleja, no lineal, recurren­te y autocrítica. El nacimiento y la concreción —o bien la frustración y revisión— de expectativas contribuyen a la construcción de un “sig­nificado” acumulativo. De ese juego de idas y venidas entre lector, texto y contexto emerge una síntesis u organización, más —o me­nos—, coherente y completa. Y hay una sensación de corresponden­cia entre el texto y este significado, esta “evocación”.

Precisamente porque para los lectores experimentados gran parte del proceso de lectura es, o debería ser, automático, los aspectos del proceso tienden a ser descriptos en términos mecánicos e impersona­les. Los psicólogos, y con razón, están preocupados por saber cuanto más sea posible acerca de lo que sucede entre el primer contacto vi­sual del lector con las marcas que aparecen en la página y la concre­ción de lo que se considera una interpretación de las mismas. Se han establecido de modo analítico distintos “niveles”, “sistemas” y “estra­tegias” y la investigación se ha orientado hacia aclarar su naturaleza. Esto puede resultar útil, mas desde un punto de visto transaccional es importante reconocer sus posibilidades y limitaciones. Una analogía o metáfora mecánica se presta especialmente a un análisis de lectura literal de textos simples. Habremos de ser cautos en la interpretación de los resultados. Al reconocer la naturaleza esencial tanto del lector como del texto, la teoría transaccional exige una metáfora sustentadora basada en la actividad orgánica y en la reciprocidad.

En este aspecto, los estudios ópticos de Adelbert Ames (1955) y la “psicología transaccional” de Ames-Cantril (Cantril y Livingston, 1963), que también derivó su nombre de Knowing and the Known (El conocimiento y lo conocido) (1949) de Dewey y Bentley, merecen el mayor de los reconocimientos. Sus experimentos demostraron que la percepción depende mucho de la selección y organización de pautas visuales por parte del observador según sus intereses, necesidades, expectativas y experiencia pasada. La percepción debe revisarse me­diante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido.

F. Bartlett y su teoría sobre el proceso del recuerdo (Remembering [1932] que lamento haber descubierto aun más tarde que sus mismos coetáneos) y su término “esquema” son siempre traídos a colación cuando se quiere explicar procesos psicológicos aun más amplios que el campo especial a que se referían. No queda claro, sin embargo, que quienes tan prestamente invocan su concepto de esque­ma, realmente atiendan a sus temores con respecto a un uso estático y restringido del término. Rechazando la imagen de un depósito de ele­mentos no cambiantes como metáfora para los esquemas, Bartlett resaltaba las “pautas activas en evolución”, “elementos constitutivos de la vida, entornos momentáneos pertenecientes al organismo” (Bartlett, 1932:201). Su descripción de la “naturaleza constructiva del recordar”, su rechazo del simple proceso lineal y mecánico, y sus conceptos de la evolución y revisión continua de los esquemas, todos tienen su paralelo en la teoría transaccional del hecho lingüístico. Su reconocimiento de la influencia que tienen tanto los intereses del indi­viduo como el contexto social en todos los niveles del proceso también parece decididamente transaccional.

La postura del lector

El amplio esquema del proceso de lectura que se ha descripto hasta aquí exige mayor elaboración. Debe hacerse una importante distinción entre las operaciones que producen el significado, digamos —a modo de ejemplo— de un informe científico, y las operaciones que evocan una obra de arte literaria. Ni la teoría contemporánea de la lectura ni la teoría literaria hacen justicia a tales lecturas, como tampo­co al hecho de que deben entenderse como un fluir continuo más bien que como una oposición. La tendencia generalmente fue asumir que tal distinción depende en su totalidad de los textos en cuestión. El carácter de la “obra” se considera por completo inherente al texto. Pe­ro no podemos simplemente observar el texto y predecir la naturaleza de la obra. No podemos, por ejemplo, asumir que El Matadero de Es­teban Echeverría describe una playa de faena en lugar de los aspectos sociológicos de una época. Hay ciertos avisos e informes en periódi­cos que se leen como textos literarios. Cada alternativa representa un tipo distinto de actividad selectiva, una relación diferente entre el lec­tor y el texto.

Esencial a cualquier lectura es la adopción por parte del lector —sea consciente o inconsciente— de lo que llamo una “postura” que guía la “actividad selectora” en el continuo fluir de la conciencia. Hay que tener presente que cualquier hecho lingüístico conlleva tanto aspec­tos públicos como privados. A medida en que la transacción con el texto impreso agita elementos del reservorio de la experiencia lin­güística, el lector adopta una actitud selectiva o postura, trayendo ha­cia el centro de atención ciertos aspectos y remitiendo otros hacia la periferia de la conciencia. La postura refleja el propósito del lector. La situación, el propósito, el conjunto de experiencias lingüísticas del lector, como así también los signos en la página ingresan en la transac­ción y afectan el grado de atención que reciben los significados públi­cos y privados y las asociaciones.

El continuo eferente-estético

El acto de lectura debe ubicarse en algún punto de una línea continua, definido por el lector al adoptar lo que llamo una postura “predominantemente estética” o bien una postura “predominantemente eferente”. Una postura en particular determina la proporción o combinación de elementos públicos y privados de sentido que recaen dentro del alcance de la atención selectiva del lector. O bien, para recordar la metáfora de Bates, la posición resulta del grado y alcance de la atención prestada a la punta o a la base del iceberg. Tales diferencias pueden representarse sólo mediante una línea continua, que yo llamo el continuo eferente-estético.

La postura eferente

El término eferente (del latín efferre, conducir fuera) se refiere al tipo de lectura en la cual la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de la lectura. Un ejemplo extremo es el hombre que por accidente ha ingerido un líquido venenoso y rápidamente lee la etiqueta de la botella para saber cuál es el antídoto. Vemos aquí ilustrado, sin lugar a dudas, lo que quiere decir James cuando se refiere a atención selectiva y a nuestra capacidad de enviar hacia la periferia de la conciencia o de ignorar aquellos elementos que no sirven a nuestro interés presente. La atención del hombre está centrada en averiguar qué debe hacer al terminar la lectura. Se concentra en aquello a lo que apuntan las palabras, dejan­do de lado todo lo que no implique sus referentes públicos desnudos, construyendo con toda la prisa de que es capaz las direcciones de su acción futura. Percibe que la evocación que corresponde al texto es esta estructuración de ideas.

La lectura de un periódico, un libro de texto o un informe jurídico, a menudo suple un ejemplo similar, si bien menos extremo, de la pos­tura predominantemente eferente. En la lectura eferente, entonces, en­focamos la atención de modo principal en la “punta pública del ice­berg” del sentido. El significado resulta de la abstracción y estruc­turación analítica de ideas, información, direcciones o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la práctica al finalizar la lectura.

La postura estética

La postura predominantemente estética da cuenta de la otra mitad del continuo. En este tipo de lectura, el lector se dispone con presteza a centrar la atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura. Se eligió el término estético porque su raíz griega sugiere per­cepción a través de los sentidos, los sentimientos y las intuiciones. Ingresan ahora a la conciencia no sólo los referentes públicos de los signos verbales sino también la parte privada del “iceberg” del signi­ficado: las sensaciones, las imágenes, los sentimientos y las ideas que constituyen el residuo de hechos psicológicos pasados relacionados con dichas palabras y sus referentes. La atención podrá incluir los sonidos y ritmos de las palabras mismas, escuchados en el “oído inte­rior” a medida en que se perciben los signos.

El lector estético saborea, presta atención a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas, personalida­des y emociones que adquieren presencia, y participa de los conflic­tos, las tensiones y resoluciones de las imágenes, ideas y escenas a medida en que van presentándose. Siente que el significado vivido es el que corresponde al texto. Este significado, conformado y experimentado durante la transacción estética, constituye “la obra litera­ria”, el poema, la historia o la obra de teatro. Esta “evocación” y no el texto, es el objeto de la “respuesta” del lector y de su “interpreta­ción”, tanto durante como después de la lectura propiamente dicha.

La confusión respecto del contenido de la postura resulta del bien asentado hábito de concebir el texto corno eferente o estético, narra­tivo o poético, literario o no literario, etc. Quienes aplican estos térmi­nos a un texto deberían comprender que en realidad lo que están ha­ciendo es dar su propia interpretación de la intención del escritor en relación con el tipo de lectura que debería hacerse de ese texto. “Eferente” y “estético” se aplican entonces a la actitud selectiva del escritor y del lector respecto del propio continuo fluir de sus conciencias durante sus respectivos actos lingüísticos.

Reconocer la índole esencial de la postura no minimiza la impor­tancia del texto en la transacción. Se ha defendido el concepto de que son varios los elementos verbales —la metáfora, las convenciones estilísticas o la divergencia de las normas lingüísticas o semánticas, y aun ciertos tipos de contenido— los que constituyen la “calidad de poético” o la “calidad de literario” de un texto. Tales elementos verba­les de hecho surgen corno pautas que guían al lector experimentado en la adopción de una postura estética. Sin embargo, es posible citar obras literarias de reconocido valor en las que faltan uno o todos ellos. Ni los teóricos de la lectura ni los teóricos literarios han otorgado el debido crédito al hecho de que ninguno de estos elementos ni cualquier otro arreglo de palabras podrían efectuar su contribución “literaria” o “poé­tica” si el lector no dirigiera con anterioridad su atención hacia los contenidos predominantemente cualitativos o vivenciales de la con­ciencia, es decir, sin su postura estética.

El continuo

La naturaleza metafórica de la expresión “fluir de la conciencia” viene a la mano para aclarar el concepto del continuo eferente-estético. Podemos concebir la conciencia como un fluir continuo a través de la oscuridad. La postura puede representarse, por lo tanto, corno un mecanismo que —al orientar la atención— ilumina diferentes par­tes del continuo, seleccionando objetos que afloran en la superficie de esas áreas, dejando el resto en las sombras. La postura, en otras palabras, ofrece la orientación directriz que activa áreas y elementos especiales de la conciencia, es decir, proporciones específicas de los aspectos públicos y privados del significado, dejando el resto en la periferia borrosa de la atención. Una porción de tal juego de la aten­ción respecto de los contenidos que emergen a la conciencia deben participar en la multiplicidad de opciones que tiene el lector a partir de su reservorio de experiencias lingüísticas.

“Eferente” y “estético” son términos que reflejan los dos modos fundamentales de percibir el mundo, con frecuencia descriptos como “científico” y “artístico”. El uso redundante que hago de “predomi­nantemente” estético o eferente resalta un rechazo de la tendencia tradicional, binaria, de opción alternativa que los ve como opuestos. La postura eferente presta mayor atención a los aspectos cognitivos, referenciales, factuales, analíticos, lógicos, cuantitativos del signifi­cado. Y la postura estética presta mayor atención a lo sensorial, lo afectivo, lo emotivo, lo cualitativo. Pero en ninguna parte podemos encontrar por un lado lo puramente público o lo puramente privado por otro. Ambos aspectos del significado reciben diferente proporción de atención en todo hecho lingüístico. Uno de los primeros y más importantes pasos en cualquier acto de lectura es, consiguientemente, la selección de una postura predominantemente eferente o predomi­nantemente estética respecto de la transacción con un texto. La Fi­gura 1 indica diferentes lecturas de un mismo lector para el mismo texto en distintos momentos del continuo eferente-estético. Es proba­ble que con otros lectores aparecerían lecturas ubicadas en otros puntos del continuo.

Si bien muchas lecturas pueden estar cerca de los extremos, mu­chas otras, tal vez la mayoría, se ubicarán más cerca del centro del continuo. La confusión respecto de la postura dominante es más pro­bable y más contraproducente en los puntos en donde ambas partes del iceberg del significado se encuentran más equilibradas. Es posible leer eferentemente y asumir que uno ha evocado un poema, o leer estéticamente y asumir que uno está llegando a conclusiones lógicas en una discusión.

También es necesario recalcar que una postura predominante no descarta las fluctuaciones. Dentro de una lectura estética específica, la atención puede a veces pasar de la síntesis vivencial al análisis efe­rente a medida en que el lector reconoce cierta estrategia técnica o juzga críticamente. Del mismo modo, en una lectura eferente, una idea general puede ilustrarse o acentuarse utilizando como ejemplo una vivencia percibida estéticamente. A pesar de la combinación de los aspectos privados y públicos del significado en cada postura, las dos posiciones dominantes se distinguen con claridad. Ninguna se­gunda lectura, aun cuando el lector sea el mismo, es idéntica. Sin embargo, alguien más puede leer un texto eferentemente y parafrasearlo de modo que satisfaga nuestro propósito eferente. Pero nadie puede leer estéticamente, es decir, sentir y vivir la evocación de una obra literaria por nosotros.

Dado que la lectura es un hecho que ocurre bajo circunstancias especiales, el mismo texto puede ser leído de modo eferente o estético. El lector experimentado con frecuencia aborda un texto atento a las pautas que dicho texto le ofrece, y —a no ser que medie la intervención de otro propósito—  automáticamente adopta la postura predominante adecuada.  A veces, el mismo título constituye una pauta que basta y sobra. Probablemente una de las pautas más obvias es el arre­glo con amplios márgenes y líneas irregulares que señalan que el lector debería adoptar una postura estética y asumir que se trata de un poema. Las primeras líneas de cualquier texto son especialmente impor­tantes desde este punto de vista, en cuanto que señalan un tono, una actitud e indican de modo convencional la postura que deberá tomarse.

Por supuesto, el lector puede pasar de largo las pautas, o malinterpretarlas, o bien éstas pueden ser confusas. Y el propio objetivo del lector, o la enseñanza escolar que adoctrina a todos en un mismo enfoque indiferenciado para todos los textos, pueden dictar que se asuma una postura diferente de la que el escritor pretendía.

Por ejemplo, un alumno que lea Historia de dos ciudades con miras a un examen en que se evalúen los hechos, personajes y argu­mento podrá adoptar una postura predominantemente eferente, de­jando de lado todo, excepto los datos fácticos. Del mismo modo, las lecturas de un artículo sobre zoología podrían ir desde la abstracción analítica del contenido factual hasta la evaluación estética de la es­tructura que ordena las ideas, el ritmo de las oraciones, las imágenes de vida animal que afloran en la conciencia.



Evocación, respuesta, interpretación

La tendencia a cosificar las palabras con frecuencia se hace evidente en las discusiones que se centran en un título, digamos, El hombre invisible o La Declaración de derechos. Estos títulos pueden referirse al texto según el significado que adjudicamos aquí al término— es decir, al patrón de signos que se encuentran impresos o físicamente escritos. Más a menudo, sin embargo, la referencia pretendida es a “la obra”. Pero la obra, ideas y experiencias vinculadas con el texto, pue­de hallarse sólo en las reflexiones de un lector en particular en cada acto de lectura, la evocación y las respuestas al mismo durante y con posterioridad a dicho acto.




Cualquier actividad lingüística tiene a la vez un componente público (lexical, analítico, abstracto) y uno privado (experiencial, afectivo, asociacional). La postura está determinada, entonces, por la propor­ción alcanzada por cada uno de esos componentes en la esfera de acción de la atención selectiva. La postura eferente se acerca en ma­yor medida al aspecto público del sentido; la postura estética incluye un porcentaje mayor del aspecto privado, experiencial.

Los eventos de lectura y escritura A y B caen dentro de la parte eferente del continuo; pero B admite más elementos privados. Los eventos de lectura y escritura C y D representan ambos la postura estética; pero C contiene un porcentaje mayor de atención hacia los aspectos públicos del sentido.

Evocación

Hasta aquí nos centramos en los aspectos del proceso de lectura que giran alrededor de la organización de una estructura de elementos de la conciencia interpretados como el significado del texto. Yo llamo a esto “la evocación”, para comprender de este modo tanto las transacciones estéticas cuanto las eferentes. La evocación, la obra, no es un “objeto” físico, sino, habida cuenta del otro sentido de dicha palabra, un objeto del pensamiento.


El segundo flujo continuo de la respuesta

Debemos reconocer durante el acto de lectura un flujo de reacciones —como así también de transacciones— concomitantes que se gestan ante la evocación naciente. Aun durante la gestación de nuestra evo­cación, reaccionamos a ella: esto puede a su vez afectar nuestras elec­ciones a medida en que procedemos con la lectura. Tales respuestas pueden ser momentáneas, periféricas, o bien interpretarse como un mero estado general, por ejemplo, un entorno de aceptación o tal vez de conformación de ideas y actitudes que llevamos a la lectura. A veces, algo inesperado o contrario a presunciones o conocimientos previos puede gatillar o disparar la reflexión consciente. Algo que no había sido previsto por la organización de elementos precedentes y que puede causar la relectura. La atención puede desviarse de la evocación a los rasgos formales o técnicos del texto. El alcance de las reacciones posibles y la gama de grados de intensidad y de expresividad dependen del juego entre el carácter de los signos vertidos sobre la página (el texto) —aquello que trae el lector específico— y las circunstancias de la transacción.

Las distintas venas de la respuesta, en especial en los rangos in­termedios del continuo eferente-estético, a veces son simultáneas, interactúan y están entrelazadas. En realidad, podrán aparecer como la urdimbre misma de la evocación. De ahí que uno de los problemas de la lectura crítica sea diferenciar la evocación que corresponde al texto de las respuestas concomitantes, que pueden ser proyecciones de cuanto el lector asume a priori. Es más fácil trazar la línea diviso­ria entre ellas en la teoría que en la situación práctica de la lectura. El lector debe aprender a manejar esos elementos en la experiencia de la lectura. El problema asume ciertas formas en la lectura eferente y otras diferentes en la lectura estética.            

Respuesta expresada

La “respuesta” a la evocación a menudo es definida como subsiguien­te al acto de lectura. En realidad, se establece la base durante la lectu­ra misma, en el segundo flujo continuo de reacciones. El lector puede recapturar su efecto general luego del acto y tal vez intente expresarla y recordar aquello que en la evocación llevó a tal respuesta. La re­flexión sobre “el significado”, aun de un texto sencillo, implica la asociación, la reactivación de ciertos aspectos del proceso que ocu­rren durante la lectura. La “interpretación tiende a ser una continua­ción de este esfuerzo por aclarar la evocación”.

La descripción del proceso de lectura hasta aquí indica una activi­dad organizativa y sintetizadora, la creación de posibles significados, y su modificación a medida que se acercan al foco de atención otros nuevos elementos. En algunos casos, el lector en un cierto momento simplemente registra la sensación de haber finalizado una actividad secuencial, y avanza hacia otras inquietudes. A veces, hacia el final de la lectura, se cristaliza el sentido de la totalidad de la estructura.

Interpretación expresada

De hecho, el proceso de interpretación que incluye el alcanzar ese cierto sentido de un todo no ha recibido suficiente atención en las teorías de la lectura, tal vez porque es típico que la investigación so­bre el tema trate sólo con actos de lectura simples. En los dicciona­rios, el término “interpretar” aparece con varios significados relevan­tes. Uno de ellos es “establecer el significado de..., elucidar, expli­car”. Otro, “explicar o comprender de modo particular”. Un tercer significado es “exponer el significado de algo mediante su ejecución (como en música)”. Cuanto precede tiende a reflejar el concepto tradicional de que el “significado” es inherente al texto.

La teoría transaccional exige nutrirse de los tres usos expuestos para describir por completo la manera en la cual el término debería aplicarse al proceso de lectura. La evocación del significado en la transacción con un texto es sin lugar a dudas interpretación en el sentido de ejecución, y la teoría transaccional combina esto con la idea de interpretación como elaboración individual. La evocación entonces se transforma en el objeto de interpretación en el sentido de elucidar o explicar. La interpretación expresada, por ende, toma ele­mentos de todos estos aspectos de la transacción integral.

La interpretación puede entenderse como el esfuerzo de informar, analizar y explicar la evocación. El lector asocia la evocación sentida, percibida y pensada mientras a un mismo tiempo utiliza un marco de referencia o método de abstracción a fin de caracterizarla, a fin de encontrar cuanto asume o de organizar ideas que relacionen las par­tes con el todo. Entonces, se trae a la memoria el segundo flujo de reacciones buscándose las causas en la obra evocada o bien en pre­sunciones y conocimientos previos. La evocación y el fluir concomi­tante de la reacción pueden ser relacionados, por ejemplo, acentuan­do la lógica de la estructura de ideas en una evocación eferente, o en la lectura estética, acentuando las presunciones acerca de las perso­nas o de la sociedad que sustentan la vivencia.

Con frecuencia la interpretación se expresa de modo eferente, resaltándose las ideas generales que la sustentan y que establecen los vínculos con los signos del texto. Asimismo, la interpretación puede asumir forma estética: tal es el caso de los poemas, las pinturas, la música, las dramatizaciones o las danzas.

De la mano de la interpretación, llega la cuestión de si el lector elaboró un significado acorde con la probable intención del autor. Y aquí estaríamos entonces pasando de la transacción texto-lector a la relación autor-lector. Antes de abordar temas tales como la comunica­ción, la validez de la interpretación y las implicancias de la teoría transaccional para la enseñanza y la investigación debe considerarse el proceso que produce el texto.


El proceso de redacción


La transacción de la redacción

Al igual que el lector que aborda un texto, el escritor que se halla ante una hoja en blanco, tiene como única fuente su propio capital lingüís­tico. El material con el cual interpretar el texto nace del residuo de sus experiencias lingüísticas pasadas en situaciones específicas. Como en el caso del lector, todo nuevo significado es una reestructuración o extensión del cúmulo de experiencias, y a éstas se remite el lector cuando emprende la tarea. Hay un continuo ir y venir o proceso tran­saccional que ocurre cuando el escritor observa la página y expande el texto a la luz de cuanto escribió hasta ese momento.

Sin embargo, existe una importante diferencia entre lectores y es­critores que no debe pasarse por alto. En la tríada signo-objeto-interpretante, el lector tiene el patrón físico de los signos con los cua­les relaciona las simbolizaciones. El escritor ante la hoja en blanco tal vez comience sólo con un estado orgánico, ideas y sentimientos vagos que requieren mayor definición de la tríada antes de que pueda conformarse  la configuración simbólica que es el texto verbal.

La escritura es siempre un hecho en el tiempo, que ocurre en un momento en particular durante la biografía del escritor, bajo circuns­tancias particulares, y bajo presiones externas y también internas, particulares. Es decir, el escritor siempre está realizando transaccio­nes con un ambiente personal, social y cultural. Por tanto, el proceso de redacción debe ser visto siempre expresando factores tanto perso­nales corno sociales, individuales y ambientales.

Dada esta concepción del símbolo verbal como una tríada, cuanto más accesible sea ese capital de palabras y referentes vinculados con el organismo, más fluido será el escritor. Esto nos permite poner en perspectiva una actividad tal como la “libre escritura”. En lugar de tratarla como una “etapa” prescriptiva del proceso de redacción, como algunos parecen hacer, debería ser vista como una técnica para ex­traer del reservorio lingüístico sin ser molestado por ansiedades res­pecto de la aceptabilidad del sujeto, la secuencia o los mecanismos. Especialmente para aquellos que se ven inhibidos por ciertas desafortunadas experiencias anteriores, este tipo de redacción puede consti­tuir un ejercicio de preparación liberador para hacer fluir el néctar, por así decirlo, permitiendo asimismo que se eleven hasta la conciencia elementos del flujo vivencial, componentes verbales de la memoria e inquietudes presentes. En esencia, se trata de activar el reservorio lingüístico individual.

Sin importar cuán libre y desinhibida sea la redacción, el flujo de imágenes, ideas, recuerdos y palabras no es absolutamente aleatorio; William James nos recuerda que la “actividad selectora” de la aten­ción selectiva funciona en cierto grado. Como en el caso del lector, el escritor debe poner en juego el proceso selectivo con energía, para transitar hacia un primer sentido de focalidad para la elección y la síntesis (Emig, 1983).

Esta direccionalidad se verá alentada por la conciencia que tiene el escritor respecto de la situación transaccional, el contexto que ini­cia la necesidad de escribir y el o los posibles lectores a quienes el texto supuestamente estará dirigido. A menudo, de un modo semejan­te al ensayo y error, y mediando varios borradores que han fluido libremente, la sensibilidad del escritor hacia tales factores se traduce en un claro impulso cada vez mayor que guía la atención selectiva y la integración. Para el escritor experimentado, el hábito de esa conciencia, el control de la multiplicidad de decisiones u opciones que componen el acto de redacción, es más importante que cualquier definición preliminar explícita de objetivos o propósitos.


La postura del escritor

El concepto de postura presentado anteriormente en relación con la lectura tiene la misma importancia para la redacción. Un aspecto principalísimo de la delimitación de un propósito en ésta es la adop­ción de una postura que se halle en algún punto del continuo eferente-estético. La actitud hacia cuanto se activa en el reservorio de las expe­riencias lingüísticas se manifiesta en la gama e índole de los símbolos verbales que “vienen a la mente”, y a los cuales el escritor aplica la atención selectiva. La postura dominante determina la proporción de aspectos públicos y privados del sentido que se incluirán en el alcance de la atención del escritor (véase Figura 1).

En la vida real, la selección de una postura predominante no es arbitraria sino que se da en función de las circunstancias, de los motivos del escritor, del tema y de la relación entre escritor y posible lector o lectores. Por ejemplo, alguien que ha sufrido un accidente automovilístico querría adoptar una posición muy diferente al redactar el hecho para la empresa aseguradora y al describirlo en una carta a un amigo. En el primer caso se activaría un proceso eferente selectivo que traería al centro de la conciencia y a la página los aspectos públicos tales como declaraciones que podrían verificarse mediante testi­gos o investigación del lugar del siniestro. En la carta al amigo, el propósito sería compartir la experiencia. Una postura estética haría llegar a la atención del escritor los mismos hechos básicos conjunta­mente con sentimientos, sensaciones, tensiones, imágenes y sonidos vividos durante esta escaramuza con la muerte. El proceso selectivo favorecería palabras que armonizaran con el sentido interno que el escritor tiene respecto del hecho percibido y que también activarían en el probable lector, nexos simbólicos que evocarían una experiencia similar. Dada la diversidad de propósitos, otras descripciones se en­contrarían en puntos distintos del continuo eferente-estético.

El propósito o la intención deberían surgir de la experiencia lingüística y vivencia real del escritor, o bien ser capaces de permitirle imaginarlas. Las experiencias pasadas no necesariamente son el lími­te del alcance del escritor, si bien ante la página en blanco, el escritor necesita de “vivas”, es decir, de ideas que tienen un vínculo fuer­temente energizante del reservorio de las experiencias lingüísticas. Los propósitos o las ideas carentes de esa capacidad de vincularse con la experiencia anterior y las inquietudes actuales del escritor no pueden activar íntegramente el reservorio ni dar impulso al pensamiento o a la escritura.

Un propósito fundado en la experiencia personal gesta e impulsa el empuje. Las ideas   vitales que nacen de situaciones, actividades, discusiones, problemas o necesidades brindan la base del proceso activamente selectivo y sintetizador de la elaboración del significado. La fuente energizada de imágenes, ideas, emociones, actitudes y tendencias a actuar ofrecen los medios para establecer nuevos nexos, para descubrir nuevas facetas del mundo de objetos y acontecimien­tos, del pensamiento y la escritura creativa.


Escribir acerca de un texto
Cuando un lector describe, responde o interpreta una obra, es decir, cuando habla o escribe sobre una transacción con un texto, se está gestando un nuevo texto. Las implicancias de este hecho en términos de proceso deberían comprenderse más claramente. Cuando el lector se transforma en escritor respecto de una obra, el punto de parti­da no es ya el texto físico, las marcas dispuestas sobre la página, sino el significado o el estado de ánimo que se atribuye a ese texto. El lector tal vez vuelva al texto original para capturar nuevamente el modo en que entró en la transacción, pero debe “encontrar palabras” para explicar la evocación y la interpretación.

El lector transformado en escritor otra vez debe enfrentar el pro­blema de la elección de una postura. En general, la elección parece ser la postura eferente. El propósito fundamental es explicar, analizar, resumir y categorizar la evocación. Esto es en general así aun cuan­do la lectura ha sido predominantemente estética y se trata de una obra de arte. Sin embargo, la posición estética puede adoptarse a fin de comunicar una experiencia que exprese la respuesta o la interpre­tación. Una lectura eferente, por ejemplo, la “Declaración de la Independencia” puede llevar a un poema o a una historia. Una lectura estética del texto de un poema también puede llevarnos no a un ensa­yo crítico escrito eferentemente, sino a otro poema, una pintura o una composición musical.

El traductor de un poema es un claro ejemplo del lector transformado en escritor, siendo primero lector que evoca una experiencia a través de una transacción en un lenguaje, y luego escritor que trata de expresar la experiencia a través de una transacción escrita en otro idioma. Las cualidades vivenciales creadas en una transacción con un idioma deben ser comunicadas a lectores —evocadas por ellos— que tienen un reservorio lingüístico diferente, adquirido en una cultura diferente.


La lectura del autor

Hasta aquí, elaboramos paralelos entre el modo en el cual lectores y escritores seleccionan y sintetizan elementos desde su reservorio lingüístico personal, cómo adoptan posturas que guían su atención selectiva y construyen un propósito selectivo cambiante. Pusimos el énfasis fundamental en las similitudes en las estructuras de composi­ción del significado relacionado con el texto. Si los lectores son tam­bién en ese sentido escritores —es igualmente un hecho, y tal vez más obvio— que los escritores también deben ser lectores. Y es aquí donde comienzan a surgir diferencias en este paralelismo.

El escritor, se admite en forma generalizada, es el primer lector del texto. Y es de observar una diferencia obvia, aunque dejada de lado: el lector entabla una transacción con el texto terminado del escritor, mas el escritor lee el texto a medida que éste se desenvuelve. Dado que la lectura y la escritura son procesos recursivos que suceden du­rante un cierto lapso, sus mismas semejanzas enmascaran una dife­rencia básica. El escritor a menudo relee el texto terminado total, pero —lo que tal vez es más importante—, el escritor lee primero, con esa relación en espiral, transaccional, el texto que va apareciendo en esa página. Y éste es un tipo de lectura diferente. Es de su propia autoría —la lectura del redactor— y por lo tanto debe considerarse como parte integral del proceso de composición. De hecho, es necesario considerar que esa redacción, o composición de un texto, implica dos tipos de lectura, que en particular denomino “orientada hacia la expresión” y “orientada hacia la recepción”.  


Lectura del autor orientada hacia la expresión

A medida que sus ojos transitan por el texto impreso, el lector elabora un marco o principio organizativo. Se comprueban las simbolizaciones recientemente evocadas a fin de verificar si se corresponden con los posibles significados ya creados para la porción precedente del texto. Si los nuevos signos implican un problema, ello conducirá a una revi­sión del marco, o aun a una relectura completa del texto para reestructurar el significado atribuido.

El escritor, como los lectores de otro texto, analiza con exhaustividad esa sucesión de signos verbales que cubren la página para ver si las nuevas palabras armonizan con el texto precedente. Pero se trata de una lectura orientada hacia la expresión diferente, que debie­ra considerarse parte integral del proceso de composición. A medida en que las nuevas palabras aparecen sobre la página, deben ser veri­ficadas, no simplemente en cuanto a su correspondencia con el texto anterior, sino también respecto de un patrón de medida interior: la intención, o el propósito. El significado emergente, aun si tiene senti­do, debe juzgarse en relación con el modo en que facilita u obstruye el propósito, no importa cuán oscuro y falto de expresión sea, porque éste constituye la energía que impulsa al escritor. La lectura orientada hacia la expresión conduce a la revisión aun durante las fases tempranas del proceso de composición.


La medida interior

La mayor parte de los escritores recuerdan una situación que puede ilustrar el funcionamiento de esta “medida interior”. Viene a la mente una palabra, o surge de la lapicera, y aun si tiene sentido, parece no ser la correcta. Palabra tras palabra llegan a la conciencia, y la insa­tisfacción continúa. A veces el escritor entiende por qué la palabra no es la correcta, tal vez sea ambigua o no vaya con el tono. Pero a menudo el escritor no puede expresar con claridad la causa de tal in­satisfacción. La tensión simplemente desaparece cuando “la palabra correcta” se presenta. Y cuando esto sucede, hay armonía entre la medida interior y el signo verbal.

Un episodio de este tipo pone de manifiesto el proceso de evalua­ción respecto de una medida interna. El escritor francés Gustave Flaubert en su búsqueda de le mot juste, “la palabra justa”, propone la analogía del violinista que trata que sus dedos “reproduzcan con precisión esos sonidos que tiene dentro suyo, con un sentido interior” (1926:11,47). La medida interior puede ser un estado orgánico, un estado de ánimo, una idea, aun un conjunto de pautas conscientes.

Para el escritor experimentado, este tipo de lectura orientada por completo hacia su interior, que es parte integral del proceso de com­posición, depende y se alimenta de un sentido del propósito cada vez más claro aunque con frecuencia tácito, sea éste eferente o estético. El escritor trata de satisfacer su concepción personal a la vez de refinarla. Tal lectura transaccional, tal revisión, pueden ocurrir duran­te la totalidad del acto de composición. De hecho hay veces que éste es el único componente de lectura; tal el caso cuando se escribe para sí mismo solamente, para expresar o registrar una experiencia en un diario o libro personal o bien tal vez para analizar una situación, o los pros y contras de una decisión. 


Lectura del autor orientada hacia la recepción

Normalmente, sin embargo, se considera que la escritura es parte de una posible transacción con otros lectores. En un momento dado, el escritor se disocia del texto y lo lee a través de los ojos de los posibles lectores; el escritor trata de juzgar el significado que ellos le darían en transacción con ese patrón de signos. Pero el escritor hace más que simplemente ponerse los “ojos” del posible lector y nuevamente se da una operación doble. El texto en evolución se lee para atrapar el sen­tido que otros pudieran darle. Sin embargo, esta interpretación hipotética también debe evaluarse en función del propio sentido interior de propósito que alienta el escritor. 

La tendencia siempre estuvo centrada en la redacción con un ojo puesto en el lector previsto. Mi preocupación es mostrar el juego en­tre los dos tipos de lectura que realiza el autor y la necesidad —cons­ciente o automática— de decidir el grado de énfasis de una u otra. El problema es encontrar signos verbales capaces de activar conexio­nes en los reservorios lingüísticos de los posibles lectores que se co­rrespondan con las del escritor. Un poeta puede verse ante la situa­ción de elegir entre una metáfora exótica que es un deleite personal y una que tenga mayores probabilidades de encontrarse dentro de la experiencia de los posibles lectores. O el escritor científico tal vez deba decidir si un detalle amplio y preciso es demasiado complejo para el lector general.

Los escritores deberán tener, por lo menos, un cierto dominio de esa conciencia interna orientada hacia la expresión si esperan obte­ner los beneficios de esta segunda lectura a través de los ojos de los demás: aquélla constituye el criterio orientador de ésta última. Es probable que el lector experimentado haga una síntesis, o una rápida alternancia, entre los dos tipos de lectura a fin de orientar la atención selectiva que se filtra desde los elementos verbales que nos vienen in mente. Cuando el objetivo es la comunicación, la revisión debería basarse  en un doble criterio para la relectura del texto.



La comunicación entre autor y lectores


El proceso de idas y vueltas que atraviesa el lector para elaborar una interpretación se convierte en una forma de transacción con un autor-persona que respira a través del texto, detrás del texto. La relación en cuestión es a veces llamada “contrato” con el autor. Cuanto más cer­canas sus experiencias lingüísticas, más probable será que la interpre­tación del lector realice la intención del escritor. El compartir al me­nos versiones de un mismo idioma es tan básico que a veces simple­mente se lo da por sentado. Otros factores positivos que afectan la comunicación son la pertenencia a un mismo grupo sociocultural, a un mismo nivel educacional, y a una misma comunidad, tal como académica, jurídica, literaria, científica o teológica. Dadas tales semejanzas, es más probable que el lector acerque al texto su conocimiento previo, su información respecto de convenciones lingüísticas y literarias y cuanto asume respecto de situaciones sociales que son necesa­rias para comprender las implicancias o alusiones y captar las esfumaciones de tono y pensamiento.

Sin embargo, dado que la experiencia de cada persona es única, las diferencias debidas a factores sociales, étnicos, educacionales y per­sonales existen, aun entre contemporáneos. La lectura de obras escri­tas en otra época hablan de la inevitable diferencia del contexto lingüístico, social o cultural. Aquí, en especial, los lectores podrán ponerse de acuerdo en las interpretaciones sin tener que asumir necesariamente que sus evocaciones a partir del texto corresponden con la intención del autor (Rosenblatt, 1978).

Las diferencias en cuanto a la intención del autor con frecuencia llevan a consultas en fuentes extra textuales. En especial con obras del pasado, los estudiosos se remiten a métodos sistemáticos de in­vestigación filológica, biográfica e histórica con la intención de des­cubrir las fuerzas personales, sociales y literarias que conformaron la intención del escritor. La recepción contemporánea del trabajo tam­bién nos ofrece claves. Tal evidencia, aun si incluye la intención de­clarada del autor, de todos modos da resultados hipotéticos y no pue­de dictaminar nuestra interpretación. Debemos de todos modos leer el texto para decidir si éste avala la intención hipotética. El lector constantemente enfrenta la responsabilidad de decidir si una inter­pretación es aceptable o no. Debemos abocarnos a la cuestión de la validez de la interpretación  antes de pasar a considerar sus implicaciones para la enseñanza y la investigación.


Validez de la interpretación

El problema de la validez de la interpretación no ha recibido demasiada atención en la teoría de la lectura ni en la metodología educacional. A pesar de la extraordinaria dependencia de nuestras escuelas con respecto a la evaluación, parece haber poco interés en aclarar los criterios que participan de la evaluación de la “comprensión”. Es evidente que en la práctica, la enseñanza de la lectura y los instru­mentos para evaluar la comprensión de la lectura se han basado táci­tamente, o por lo menos así se lo ha preconizado, en asumir del modo tradicional que existe un único significado determinado “correcto” atribuible a cada texto. El factor de la postura, el continuo eferente estético, ha sido en especial descuidado; operativamente, se resalta el eferente, aun cuando se trate de “literatura”.

La naturaleza polisémica del lenguaje invalida todo enfoque sim­plista del significado, creando el problema de la  relación entre la in­terpretación del lector y la intención del autor. Los teóricos contempo­ráneos comienzan a reconocer de modo generalizado que es imposible encontrar un significado único absoluto para un texto, o esperar que cualquier interpretación refleje por completo la intención del escritor. Hasta para el autor, el término “intención” es imposible de definir absolutamente o de delimitar. La palabra “absoluto”, el concepto de un único significado “correcto” inherente “al” texto, es el principal obstáculo. El mismo texto asume diferentes significados en transacciones  con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes contextos u ocasiones.


Afirmabilidad garantizada

El problema de la validez de una interpretación es parte del problema filosófico más amplio que se citaba al comienzo de este trabajo. La percepción del mundo siempre ocurre a través de seres humanos individuales en transacción con sus mundos. En las últimas décadas, algunos teóricos literarios, con argumentos elaborados a partir de escritores europeos posestructuralistas y asumiendo una perspectiva saussureana del lenguaje como sistema autónomo, llegaron a una po­sición relativista extrema. Concibieron un método de lectura que asu­me que todos los textos pueden ser “deconstruidos” para revelar sus contradicciones internas. Más aún, el sistema lingüístico y las con­venciones literarias se supone, dominan por completo al autor y al lector y el acuerdo en cuanto a la interpretación, simplemente refleja la “comunidad interpretativa” particular en la cual nos encontramos (Fish, 1980; Rosenblatt, 1991).

Tal relativismo extremo no es, sin embargo, conclusión necesaria de la premisa que sostiene que el significado absolutamente determi­nado es imposible. Al estar de acuerdo en los criterios de evaluación de las interpretaciones, podemos aceptar la posibilidad de interpreta­ciones alternativas, y de todos modos decidir que algunas son más aceptables que otras.

John Dewey, aceptando premisas epistemológicas no fundacionalistas y olvidando la búsqueda de los absolutos, resolvió el pro­blema de la ciencia con su idea de la “afirmabilidad garantizada” como el punto final de la investigación controlada (1938:9, 345). Dados ciertos criterios compartidos respecto de los métodos de investigación y los tipos de evidencia, es posible el acuerdo en la decisión de cuál sería una interpretación bien fundada en la evidencia, es decir “una afirmación garantizada”.  Esto no se establece como una verdad absoluta y permanente pero deja abierta la posibilidad de explicaciones alternativas para los mismos hechos, del descubrimiento de nuevas evidencias, o de la concepción de criterios o paradigmas diferentes.

Si bien Dewey utilizó, primordialmente, la interpretación científica o el conocimiento del mundo basado en métodos científicos para ilustrar la afirmabilidad garantizada, también consideró que el concepto era capaz de comprender a las artes y a toda inquietud humana. Puede aplicárselo al problema de la interpretación lingüística (Rosenblatt, 1978, capítulo 7; 1983:151). Dado un cierto ambiente cultural com­partido y dados ciertos criterios compartidos respecto de la validez de la interpretación, podemos —sin necesidad de declamar la obtención del significado “correcto” de un texto— alcanzar consenso para una interpretación. En especial en la lectura estética, podemos encontrar que otras interpretaciones alternativas cumplen con nuestros criterios mínimos, sintiéndonos de todos modos libres de considerar ciertas interpretaciones superiores a otras.

Contrastando con el concepto de lectores encerrados en una “co­munidad interpretativa” estrecha, el poner énfasis en que los criterios tácitos o subyacentes se vuelvan explícitos, sienta la base no sólo del acuerdo, sino también, para la comprensión de las fuentes tácitas del desacuerdo. Esto genera la posibilidad de cambio de interpretación, la aceptación de conjuntos de criterios alternativos o la revisión de los criterios. Tal concientización por parte de los lectores puede favore­cer la comunicación a través de diferencias sociales, culturales e his­tóricas entre autor y lectores como así también entre lectores (Rosenblatt, 1983).

Para resumir, el concepto de afirmabilidad garantizada, o de crite­rios compartidos de validez de interpretación en un contexto social en particular, reconoce que ciertas lecturas pueden satisfacer los crite­rios mejor que otras. Los criterios básicos podrán ser: 1) que el con­texto y el propósito del acto de lectura, o de la transacción total, se tome en cuenta; 2) que la interpretación no entre en contradicción —o que no tome en cuente— el texto en su totalidad, o los signos escritos en la página; y, 3) que la interpretación no proyecte significados que no pueden relacionarse con los signos escritos en la página. Más allá de estos elementos surgen los criterios de interpretación y evaluación que nacen de la estructura entera de aquello que asumimos y compartimos social, cultural, lingüística o retóricamente.

Es así que podemos abrimos a lecturas alternativas del texto de Hamlet, pero también podemos considerar ciertas lecturas como su­periores a otras conforme con ciertos criterios explícitos, por ejemplo, la complejidad de los elementos intelectuales y afectivos y también la naturaleza del sistema de valor implícito. Tales consideraciones per­miten comparar y “negociar” con distintos lectores de un mismo tex­to, como así también aclarar las diferencias en cuanto a qué constitu­ye una interpretación válida de lo que asumimos (Rosenblatt, 1983, 1978). Del lado eferente del continuo, la actual discusión sobre los criterios alternativos de interpretación de la “Constitución”, ofrecen otro ejemplo complejo de esto mismo.


Criterios sobre el continuo eferente-estético

Precisamente porque, como la Figura 1 indica, en toda lectura están presentes elementos públicos y privados, los criterios de validez de la interpretación difieren para las lecturas en distintos puntos del conti­nuo eferente-estético. Dado que la interpretación predominantemente eferente debe ser verificable o justificable públicamente, los criterios de validez se asientan primordialmente en los aspectos públicos referenciales del significado y exigen que no haya aspectos afectivos y asociacionales dominantes. Los criterios para la lectura predomi­nantemente estética exigen la atención de los aspectos cognitivos, referenciales pero sólo en cuanto están entrelazados y coloreados por los aspectos privados, afectivos o vivenciales generados por los patrones de signos del autor. Especialmente en los rangos medios del continuo eferente-estético, se vuelve importante para los escritores ofrecer indicaciones claras en cuanto a la postura, y para los lectores, ser sensibles al propósito del escritor y a la necesidad de  aplicar criterios relevantes.


Aspectos “literarios” de la lectura eferente

En las últimas décadas, en una cantidad de campos científicos, la oposición entre redacción científica y “literaria” ha demostrado ser una ilusión. Los escritores de ciencias sociales y naturales han toma­do conciencia, en la medida en que se ocupan de prácticas semánticas y sintácticas que normalmente habían considerado “literarias”, de que ellos también utilizan la narrativa, la metáfora y otras figuras retóri­cas. Ejemplo de ello son la importancia de la metáfora al escribir temas económicos o la idea de que el historiador escribe narraciones y que nunca puede ser completamente objetivo al seleccionar los he­chos. Una visión más sensible respecto de los tropos sexistas y racis­tas ha aumentado la conciencia sobre la medida en la cual la metáfora se cuela en todo tipo de texto y por supuesto en todo tipo de lenguaje. A veces la distinción eferente-estético parece desaparecer por completo (por ejemplo, se dice que el historiador a veces escribe “ficción”).

Se hace necesario recordar que la postura que refleja el propósito eferente o estético, no las figuras sintácticas o semánticas por sí mismas, determinan los criterios adecuados. Por ejemplo, en un tratado de economía o de historia de la frontera, los criterios de validez de la interpretación apropiados a sus respectivas disciplinas, que primordialmente implican verosimilitud y lógica, se aplicarían de todos mo­dos. Cuando un economista, observa que “los científicos deberían concebir buenas metáforas y contar buenas anécdotas” (McCloskey, 1985), el concepto de postura dominante se vuelve aún más crucial. Los criterios de “bueno” deberían ser no sólo cuán vividas e interesantes son las anécdotas sino cómo rebosan de lógica y hechos y qué sistemas de valor implican.

La relevancia del continuo eferente-estético (Figura 1) puede ilustrarse con el ejemplo de metáfora: el científico habla de la teoría de la “onda” de la luz y nosotros enfocamos el concepto técnico en el extremo eferente del continuo. Y en las palabras de Shakespeare: “Así como la onda marina llega hasta la playa, así nuestros minutos se apuran hacia el final” lo que rescatamos de esas imágenes es, en cambio, nuestra atención estética respecto del sentimiento de inevitabilidad del paso del tiempo en nuestras vidas. Y un análisis político sugirió rendirse a la inevitabilidad del fascismo llamándolo “la onda social del futuro… No hay modo de luchar contra ella”. A pesar de lo vívido de las metáforas, la atención eferente debería haber sido dominante, aplicando el criterio eferente. Entonces, ¿la lógica y la evidencia factual apoyan ese llamamiento persuasivo?


Implicancias para la enseñanza


Lectura y escritura: paralelismos y diferencias

Los paralelismos entre los procesos de lectura y redacción siempre han estimulado cuestionamientos acerca de sus conexiones, especialmente en el aula. Los procesos de lectura y escritura se superponen a la vez que difieren. Tanto el lector como el escritor se dedican a constituir estructuras simbólicas de significado en una transacción de idas y vueltas en espiral con el texto. Siguen patrones de pensamiento similares y se remiten a hábitos lingüísticos similares. Ambos proce­sos dependen de las experiencias pasadas del individuo con el len­guaje en particular, situaciones de vida. Tanto el lector como el escritor, por consiguiente, infieren vínculos establecidos en el pasado con signos, significantes y estados orgánicos a fin de crear nuevas simbolizaciones, nuevos vínculos y nuevos estados orgánicos. Tanto el lector como el escritor elaboran un marco, un propósito o un princi­pio, no importa cuán nebuloso o explícito, que guía la atención selectiva y las actividades sintetizadoras, organizativas, que constituyen el significado. Es más, cada acto de lectura y de redacción puede entenderse como dentro de la línea del continuo eferente-estético, en un punto de ella que lo ubique como predominantemente eferente o estético.

Los paralelos no debieran enmascarar las diferencias básicas, la transacción que comienza con un texto producido por otro, no es lo  mismo que la transacción que comienza con una persona frente a una página en blanco. Para el observador, dos personas que observan atentamente una página escrita parecerían estar haciendo lo mismo (es decir, “leyendo”). Pero si uno de ellos está en el proceso de escribir ese texto, las actividades que se sucederán necesariamente serán distintas. El escritor se ocupará de efectuar la lectura del autor, ya sea orientada hacia la expresión como hacia la recepción. Más aún, dado que tanto la lectura como la redacción están arraigadas en transacciones mutua­mente condicionantes entre personas y sus medios específicos, una persona puede tener experiencias muy diferentes con ambas actividades, puede tener actitudes distintas hacia éstas y puede ser más efecti­va en una o en otra. La redacción y la lectura son tan diferentes que pueden desarmar esa presunción de que se trata de imágenes en espe­jo: lo que hace el lector no es simplemente volver a actuar el proceso del escritor. Por tanto, no puede asumirse que la enseñanza de una actividad automáticamente mejora la capacidad del alumno en la otra.

Aun así, los paralelos entre los procesos de lectura y escritura que describimos en los párrafos anteriores y la índole de la transacción que tiene lugar entre el autor y el lector, permiten esperar razonablemente que la enseñanza de una pueda afectar el funcionamiento del alumno con la otra. La lectura, esencial a cualquiera en razón de un enriquecimiento intelectual y emocional, brinda al escritor un sentido de las potencialidades del lenguaje. La redacción profundiza la com­prensión del lector sobre la importancia de prestar atención a la dic­ción, a las posiciones sintácticas, al énfasis, las imágenes y las convenciones del género. El hecho de que la tríada signo-interpretante-objeto dependa —según dijo Peirce— del hábito apunta a un nivel de influencia aun más importante. La fertilización cruzada ha de surgir del refuerzo de los hábitos lingüísticos y de los patrones del pensamien­to provenientes de procesos transaccionales compartidos que se refie­ren a la atención selectiva intencional y a la síntesis. La utilidad del juego entre la redacción y la lectura de cada alumno dependerá enor­memente de la naturaleza de la enseñanza y del contexto educativo.


El contexto total

Aquí volvemos a nuestro concepto básico de que los seres humanos siempre están implicados en transacción y en una relación recíproca con un ambiente, un contexto, una situación total. El ambiente del aula, o la atmósfera creada por el maestro y los alumnos que entablan una transacción mutua y el ámbito escolar, se amplía para incluir todo el contexto institucional, social y cultural. Estos aspectos de la transacción son cruciales al pensar sobre la educación y en especial el “problema de la alfabetización”. Dado que el reservorio de las expe­riencias lingüísticas de cada persona es el residuo surgido de transac­ciones pasadas con el ambiente, tales factores condicionan el sentido de las posibilidades o los marcos organizativos potenciales o esquema como así también el conocimiento y cuanto asumimos acerca del mun­do, la sociedad, la naturaleza humana, que cada uno trae a las tran­sacciones. Los factores socioeconómicos y étnicos, por ejemplo, in­fluyen en los patrones de comportamiento, en la manera de realizar tareas, y aun en la comprensión de conceptos tales como “historia” (Heath, 1983). Tales elementos también afectan la actitud de la persona hacia sí misma, la actividad de lectura o redacción, y el propósito por el cual estas actividades están siendo llevadas a cabo.[3]

El concepto transaccional del texto, siempre en relación tanto con el autor como con el lector en situaciones específicas, hace que sea insostenible tratar el texto como una entidad aislada o resaltar en de­masía al autor o al lector. El reconocer que el lenguaje no es un sistema autocontenido o un código estático evita, por una parte, la obse­sión tradicional con el producto —con sus habilidades, técnicas y con­venciones, a pesar de lo esenciales que son— y, por la otra, evita que el péndulo se vaya hacia el otro lado, el de resaltar en demasía el proceso o los aspectos personales.

El tratamiento tanto de la lectura como de la redacción, como un conjunto disociado de habilidades (si bien ambas requieren habilida­des) o como la adquisición fundamentalmente de códigos y convencio­nes (si bien ambas los incluyen), inhibe la sensibilidad hacia los vín­culos orgánicos de los signos verbales y sus objetos. El manipular unidades sintácticas sin un sentido de contexto que las conecte a modo de una relación significativa puede a la larga ser contraproducente.

Tampoco debe transformarse a los procesos de lectura y redacción en un conjunto de etapas que deben seguirse con rigidez. Los borra­dores y textos finales del escritor —o bien los intentos de interpreta­ción del lector, la evocación final y sus reflexiones— debería considerarse como paradas en distintos puntos de un viaje, como los signos externos visibles de un proceso continuo en el paso de un punto al siguiente. Un “buen” producto, ya sea que se trate de un trabajo “bien escrito” o de una interpretación textual seria, no debería ser un fin en sí mismo, un término, sino el resultado de un proceso que fortalece la posibilidad de nuevos viajes, o que cambia la metáfora para mayores y nuevos crecimientos. “Producto” y “proceso” se vuelven inquietu­des entrelazadas en la alimentación del crecimiento.

De ahí que la enseñanza de la lectura y la redacción en cualquier nivel de desarrollo debería ocuparse primero y fundamental de la creación de ambientes y actividades en los cuales los alumnos se vean motivados y alentados a buscar en sus propias experiencias para crear significados “vivos”. Con este criterio como fundamento, el énfasis recae en el fortalecimiento de los procesos básicos que, como hemos visto, comparten tanto la lectura como la redacción. La enseñanza de la una puede reforzar los hábitos lingüísticos y los enfoques semánticos que le son útiles a la otra. Tal enseñanza, que se ocupe de la capaci­dad de generar significado de la persona, permitirá la fertilización cruzada constructiva de los procesos de lectura y escritura (y habla).

El enriquecimiento del reservorio de las experiencias lingüísticas del individuo se torna un objetivo educacional subyacente más amplío que la preocupación particular respecto de la lectura o escritura. En especial en los primeros años, el vínculo entre el signo verbal y la base vivencial es esencial. El peligro es que muchas prácticas actua­les de la enseñanza pueden contrarrestar los procesos mismos que supuestamente se están enseñando. La organización de la instruc­ción, la atmósfera en el aula, los tipos de preguntas que se formulen, las palabras utilizadas para asignar tareas, y los tipos de evaluaciones que se tomen deben ser analizadas desde este punto de vista.

Es cada vez mayor la importancia que se reconoce al propósito, como principio guía para la selección y organización tanto en la redacción ­como en la lectura. La creación de contextos que permitan llevar a cabo una lectura y una redacción intencionales permitirá al alumno construir en base a su experiencia de vida pasada y a su lenguaje; adoptar la postura adecuada para la atención selectiva y establecer su medida interna o los marcos para la elección y síntesis que producirán nuevas estructuras de significado vivo.


Intercambio colaborativo

En un ambiente educacional favorable, el habla es un ingrediente vital de la pedagogía transaccional. Su importancia en la adquisición indivi­dual del capital vivencial lingüístico queda claro. Puede ser un medio extremadamente importante en el aula. El diálogo entre maestro y alumno, como así también el intercambio entre alumnos, pueden fa­vorecer el crecimiento y la fertilización cruzada tanto en la lectura como en la composición. Tal actitud podrá ser de utilidad para des­pertar en el alumno la intuición de esa transacción con el texto y también la comprensión metalingüística de las habilidades y conven­ciones dentro de un contexto significativo.

Esta intuición que el alumno alcanza respecto de su propio proce­so de lectura y redacción puede considerarse la justificación a largo plazo de diversas estrategias en la formulación de programas de estu­dio y de la enseñanza. Por ejemplo, puede ayudarse a los escritores de cualquier nivel a comprender su relación transaccional con sus lecto­res mediante la lectura y discusión de los textos de sus pares. Las preguntas de los compañeros, las distintas interpretaciones y confu­siones ponen de manifiesto la necesidad de que el escritor utilice sig­nos verbales que hagan asequibles al lector todos los datos necesa­rios, que le permitan compartir las sensaciones o actitudes relevantes o efectuar transacciones lógicas. Es ese tipo de intuición la que hace posible que el autor realice esa segunda lectura orientada hacia el lector.

Del mismo modo, el intercambio grupal respecto de las evocacio­nes personales surgidas de cada texto, sean éstos textos de pares o de autores adultos, en general puede constituir un instrumento poderoso que estimule el crecimiento de la capacidad lectora y de la perspicacia crítica. El lector toma conciencia de la necesidad de prestar atención a las palabras del autor para poder evitar preconceptos y malas inter­pretaciones. Cuando los alumnos comparten las respuestas a las transacciones con un mismo texto, pueden darse cuenta de que las evocaciones a partir de los mismos signos pueden ser diferentes, y pueden volver sobre el texto para descubrir sus propios hábitos de selección y síntesis, tomando conciencia y siendo críticos de sus pro­pios procesos como lectores. El intercambio respecto de los proble­mas de interpretación que se presentan a un grupo de lectores en particular, como así también el movimiento colaborativo hacia la inter­pretación autocrítica del texto, pueden llevar a la adquisición de con­ceptos críticos y de criterios interpretativos. Tal concientización metalingüística es valiosa para los alumnos tanto en calidad de lectores como de escritores.

El maestro en ese tipo de situación ya no es simplemente quien está a cargo de la transferencia de materiales de enseñanza prefabri­cados o de registrar los resultados de evaluaciones prefabricadas o de exponer interpretaciones prefabricadas. La enseñanza se trans­forma en un intercambio constructivo, facilitador, que ayuda al alum­no, con sus propias respuestas espontáneas, a formular preguntas y a crecer en su capacidad de manejar transacciones cada vez más complejas en la lectura (Rosenblatt, 1983).[4]


El repertorio eferente-estético del alumno

El continuo eferente-estético, es decir, las dos maneras básicas de considerar el mundo, deberían ser parte del repertorio del alumno desde sus primeros años. Dado que ambas posturas incluyen elementos cognitivos y afectivos como así también públicos y privados, los alum­nos deben aprender a diferenciar las circunstancias que hacen necesa­rio asumir una u otra posición. Es lamentable que actualmente en la práctica la actitud que se toma suele ser contraproducente, ya sea porque se alienta la toma de una postura definida o porque implícita­mente se exige una postura inadecuada. Algunos de los ejemplos más comunes son el libro de lectura que pregunta “¿Qué hechos narra esta poesía? o el niño que se quejó porque quería información sobre dinosaurios y la maestra le dio sólo “libros de cuentos”. No sorprende entonces que los alumnos que se reciben en nuestras escuelas (y universidades) con frecuencia lean poemas y novelas de modo eferente o respondan a enunciados políticos y avisos con posturas estéticas.

A pesar de que en nuestras escuelas se resalta en exceso la postura eferente, la falta de comprensión de la “combinación” privado-publico hace imposible aun la enseñanza exitosa de una lectura y redacción eferentes. Los programas de estudio y las prácticas que se aplican a la enseñanza, desde el comienzo mismo, deberían incluir la actividad lingüística tanto eferente como estética y deberían asimismo lograr la adquisición de un sentido de los distintos objetivos de una y otra. La instrucción debería estimular los hábitos de atención selectiva y sín­tesis que se nutren de elementos relevantes en el reservorio semán­tico y deberían a su vez nutrir la capacidad de manejar la mezcla de aspectos públicos y privados adecuados para una transacción en  particular.

En especial en los primeros años, esto debería hacerse en gran medida de modo indirecto, a través, por ejemplo, de la elección de textos o de contextos que induzcan la lectura o la escritura, o bien de cómo las preguntas que se formulen se relacionan con la postura. De este modo, los textos sirven dinámicamente como fuentes a partir de las cuales asimilar un sentido de las potencialidades de la oración en español y una conciencia de las estrategias que organizan el significa­do y expresan el sentimiento. El énfasis en el análisis de las evocacio­nes, o la terminología para categorizar y describirlas no tienen valor alguno si opacan o sustituyen la obra evocada. Tales actividades ad­quieren significado y valor cuando, por ejemplo, responden a los pro­blemas propios del escritor en cuanto a la expresión o explican al lector el rol de las estrategias verbales que utiliza el autor para producir un cierto sentimiento en la respuesta.

La secuencia de desarrollo que se sugiere aquí es especialmente importante en la lectura estética. Gran parte de la enseñanza de la poesía en todos los niveles, incluyendo la escuela media y la universi­dad, actualmente asume un carácter remedial repetido y continuo de­bido a la confusión constante respecto de la postura al acentuarse el análisis eferente de la obra “literaria”. Se debe ayudar a los alumnos a que tengan experiencias estéticas libres de impedimentos. A los niños muy pequeños les encanta el sonido y ritmo de las palabras, su interés en los cuentos y su capacidad de pasar con facilidad de los modos verbales a otros modos de expresión se desvanece con demasiada asi­duidad. Necesitan que se los apoye para mantenerse aferrados al aspecto vivencial. Cuando esto puede darse por sentado, las discusiones eferentes analíticas de la forma o del background no serán sustitutos de la obra literaria sino medios para mejorarla. La discusión entonces puede volverse la base para asimilar los criterios para la interpretación seria y la evaluación adecuada en los distintos puntos del continuo y del estado de desarrollo del alumno.


Implicancias para la investigación


La investigación basada en el modelo transaccional tiene una larga historia (Applebee, 1974; Farrell y Squire, 1990). Hasta hace bastante poco, generaba la investigación de aquellos que fundamentalmente se ocupaban de la enseñanza de literatura en escuelas medias y uni­versidades, y no tanto la de quienes se ocupaban de la lectura en sí misma en la escuela elemental (Beach y Hynds, 1990; Flood et al., 1991; Purves y Beach, 1972). No es posible aquí realizar una descrip­ción de tan considerable conjunto de investigaciones, gran parte del cual explora aspectos de la respuesta a la literatura; tampoco habría espacio para tratar volúmenes recientes sobre las aplicaciones de la teoría transaccional en la escuela elemental, media y en la universi­dad (Clifford, 1991; Cox y Many, 1992; Hungerford, Holland y Ernst, 1993; Karolides, 1992). Sugiero en cambio considerar de modo gene­ral los temas de investigación y los errores teóricos y metodológicos más comunes.

El modelo transaccional de lectura, redacción y enseñanza que pre­sentamos constituye, en cierto sentido, un cuerpo de hipótesis que deben investigarse. El cambio que implica pasar desde el paradigma cartesiano al poseinsteniano exige deshacernos de las limitaciones a la investigación impuestas por el dominio del conductismo positivista. En lugar de tratar la lectura primordialmente como un compendio de habilidades separadas o como una actividad autónoma aislada, la in­vestigación de cualquier aspecto debería centrarse en el ser humano que habla, escribe, lee y continuamente está en transacción con un ambiente específico en sus círculos de contexto en expansión. Y como Bartlett bien nos recuerda, ninguno de los marcos teóricos secunda­rios, tales como esquemas o estrategias, son entidades sino confi­guraciones en un proceso dinámico y cambiante. A pesar de que el acento aquí estará puesto en la investigación de la lectura, la interrelación entre los modos lingüísticos, especialmente la lectura y la redacción, amplían el posible alcance de los problemas mencionados.

La concepción del lenguaje como un sistema dinámico de significado, en el cual lo afectivo y  lo cognitivo se unen, plantea dudas respec­to de la importancia de la investigación pasada. El interés de los inves­tigadores por lo eferente se ejemplifica por sus enfoques centrados en los trabajos de Piaget sobre el desarrollo de los conceptos lógicos y matemáticos en el niño, y la continua desaprensión de lo afectivo por los psicólogos conductistas, cognitivos y de la inteligencia artificial. Esto lentamente está siendo equilibrado por el creciente interés por lo afectivo y lo cualitativo (Deese, 1973; Eisner y Peshkin, 1990; Izard, 1977). Necesitamos comprender más exhaustivamente el crecimiento del niño en su capacidad para la atención selectiva y la síntesis de los varios componentes del significado.

La investigación de la lectura debería buscar en una cantidad de disciplinas interrelacionadas, tales como la fisiología, la sociología y la antropología y debería converger con el estudio general del desarrollo humano. La teoría transaccional especialmente plantea cuestiones que involucran tales conexiones amplias. Asimismo, las diversas subculturas y etnias representadas por la población estudiantil y las muchas variables que contribuyen a una cultura democrática presentan una amplia gama de inquietudes para la investigación de la lectura, de la enseñanza y de los programas de estudio.


Procesos evolutivos

La capacidad del adulto de dedicarse al proceso enormemente complejo de la lectura depende en último grado del largo proceso evolutivo del individuo, comenzando con el “aprender a dar significado” (Halliday, 1975; Rosenblatt, 1985b). ¿De qué manera pasa el niño de esa etapa temprana, de ese estado indiferenciado del mundo a “los procesos parciales  asociativos, emotivos y referenciales”? (Rommetveit, 1968:167). La investigación evolutiva puede arrojar luz acerca de la relación de los aspectos emocionales y cognitivos del desarrollo de la capacidad de evocar significado en las transacciones con textos.

La investigación se hace necesaria para acumular comprensión sistemática respecto de factores educacionales y ambientales positivos que hagan justicia a la naturaleza esencial tanto del comportamiento lingüístico eferente como del estético, y asimismo, al rol de lo afectivo o de los aspectos privados del significado en ambas posturas. ¿De qué modo pueden reforzarse las exploraciones sensoriomotrices del mundo del niño, y mantenerse su sensibilidad a los sonidos y a los matices cualitativos del lenguaje? Resumiendo, ¿qué puede estimular su capacidad de aprender a fin de comprender, o construir el poema, la historia o la obra de teatro? Queda aún mucho por saber respecto de la evolución de la habilidad de inferir, o de establecer conexiones lógicas, es decir de leer eferente y críticamente.  

¿En qué momento de la evolución temprana del niño el contexto de la transacción con el texto debe crear un propósito para una u otra postura dominante, o ayudar al lector a saber cuándo adoptar la postura adecuada a la situación? En distintas etapas evolutivas, ¿cuál debería ser el rol o los roles de la reflexión respecto de la experiencia en la lectura a través de comentarios orales, de la escritura y del uso de otros medios?

Una pregunta que se impone es ¿cómo pueden asimilarse las habilidades en un contexto que fomenta la comprensión de su impor­tancia para la producción del significado? ¿Cómo puede el joven lector adquirir el conocimiento, los marcos intelectuales y el sentido de los valores dados por los nexos que conectan discretos signos verbales y los transforman en elaboraciones mentales significativas? Los métodos tradicionales de la enseñanza y evaluación reconocen las importantes funciones del sistema simbólico, los elementos alfabéticos y fonológicos (el “código”), y las convenciones lingüísticas mediante la fragmentación en unidades pequeñas y cuantificables. Estas son cuantitativamente y, por lo tanto económicamen­te, evaluables. ¿Pero tales métodos establecen hábitos y actitudes hacia la palabra escrita que inhiben el proceso de inferir el significado —o de organizarlo y sintetizarlo—  que es parte incluso de las tareas de lectura más sencillas? ¿Cómo podemos preparar el camino hacia transacciones con el texto cada vez más ricas y exigentes?


Desempeño

La evaluación del nivel de desempeño  generalmente es necesaria como medio de asegurar la “responsabilidad” de la escuela. Actualmente se está cuestionando si las evaluaciones estandarizadas miden adecuadamente la capacidad del alumno. La investigación respecto de la correlación entre la capacidad en la lectura con factores tales como la edad, el sexo y los antecedentes étnicos y socioeconómicos ha confirmado que se trata, como se preveía, de factores activos. Sin embargo, tal investigación informa un estado de cosas que se interpreta acorde con distintas presunciones, no todas ellas conducentes al desarrollo de lectores y escritores maduros. El acento transaccional en el contexto total del acto de lectura recalca la preocupación demo­crática en relación con la alfabetización y avala la necesidad de una reforma social y política de los factores ambientales negativos que sea enérgica. Al mismo tiempo, los maestros deben reconocer que etiquetar grupal y cuantitativamente a cada alumno puede resultar injusto al crear expectativas erróneas que se vuelven profecías de realización propia.


Métodos de enseñanza

En la actual transición que nos aleja de los métodos de enseñanza más tradicionales, existe el peligro de que los diseños de investigación inapropiados terminen siendo utilizados para evaluar métodos específi­cos de enseñanza. ¿Qué criterio de enseñanza exitosa y qué postulados respecto de la naturaleza de los procesos lingüísticos sustentan el diseño de la investigación y los métodos de medición? Toda interpre­tación de resultados debería tomar en cuenta las distintas considera­ciones respecto de lector, texto y contexto que se ilustran en el modelo transaccional.

Los resultados de la investigación que evalúan diferentes méto­dos de enseñanza plantean una pregunta importante: ¿la enseñanza actual estaba de acuerdo con las etiquetas-fórmulas adjudicadas a los métodos que se estaban comparando? La vaguedad de un térmi­no tal como método “respuesta del lector” puede ilustrar la importan­cia de una comprensión más precisa de los procesos de enseñanza que concretamente se evalúan en una investigación en particular. El mis­mo término ha sido aplicado a maestros que luego de inducir respues­tas a un cuento por los alumnos, vuelven a caer en los métodos habi­tuales de demostrar la interpretación “correcta”, y a otros maestros que hacen de las respuestas el comienzo de un proceso de ayuda al alumno, para lograr que éste desarrolle su capacidad de llegar a interpretaciones autocríticas y solventes.

Mucho queda por hacer para elaborar descripciones operativas de los enfoques que están bajo comparación. Se requieren estudios sobre el modo en el cual los maestros pueden conducir, o facilitar, sin dominar o dictar. El estudio etnográfico de la dinámica del aula, el registro del intercambio maestro-alumnos, los videotapes tomados en el aula y el análisis del texto sustancian los resultados de las evaluaciones.


Respuesta

Las respuestas empíricas a un texto (fundamentalmente los protocolos escritos) conforman la base de gran parte de la investigación sobre los métodos a que genéricamente se refieren los términos “respuesta del lector” o transaccional. (El término “respuesta”, debería entenderse, cubre múltiples actividades). Los protocolos ofrecen pruebas indirec­tas sobre la evocación de los alumnos, sobre la obra tal cual como es vivida, con las reacciones que provoca. Tal investigación exige un sistema coherente de análisis de los trabajos tanto escritos como orales de los alumnos. ¿Qué evidencia existe, por ejemplo, de que la lectura de un cuento fue predominantemente estética?

El problema de la evaluación empírica de la lectura estética del alumno presenta dificultades específicas, en especial dado que no postulamos la existencia de una evaluación o interpretación “correc­ta”. Ello requiere que se establezcan criterios de interpretación que reflejen no sólo la presencia de sentimientos personales y asociaciones, que son sólo un componente, sino también su relación con los componentes actitudinales y cognitivos. Dicho brevemente, la evaluación debe estar basada en criterios expresados con claridad en cuanto a los signos de madurez creciente para manejar la respuesta personal, relativa al texto evocado, y el uso de la experiencia personal e intertextual confrontada con las respuestas de los demás.

A fin de suministrar una base para la correlación estadística, se ha utilizado bastante el análisis del contenido de los protocolos para de­terminar los componentes o aspectos de la respuesta. El propósito es distinguir sentimientos y actitudes personales de, por ejemplo, refe­rencias analíticas, eferentes del soneto. Ello exige tener un conjunto de categorías sistemáticas, tales como Elements of writing about a literary work: A study of response to literatura. (Elementos para escribir acerca de una obra literaria) (Purves y Rippere, 1968), que brinda una base común para una gran cantidad de estudios. A medida en que aumenta el acento en el proceso, se han concebido refinamientos o alternativas. Es necesario asegurar el estudio de la relación entre los distintos aspectos de la respuesta, o los procesos de selección y síntesis con los cuales los lectores llegan a la evocación y a la interpretación (Rosenblatt, 1985a). Los métodos cualitativos de investigación por lo menos deberían complementar o tal vez transformarse en el fundamento de todo método cuantitativo para evaluar las transacciones con la palabra escrita.

Los diseños experimentales que intentan tratar la evolución de la capacidad de manejar ciertos aspectos del arte literario deberían evi­tar las metodologías y tareas experimentales que, en cambio, sirven para evaluar las capacidades metalingüísticas eferentes. Por ejemplo, los niveles de capacidad para elucidar una metáfora o repetir cuentos pueden no reflejar el verdadero grado de sensibilidad o de vivencia que tiene el niño a partir de esa metáfora o de ese cuento, sino más bien su capacidad de categorización o abstracción eferente (Verbrugge, 1979).

Esa dependencia de la instancia única para evaluar la capacidad de lectura individual comienza a ser cuestionada actualmente y, en ese sentido, lo dicho asume particular importancia para recordar que trata­mos con puntos en la línea continua del proceso evolutivo siempre en movimiento. Los hábitos se adquieren y cambian con lentitud; puede ser que los efectos de un cambio, por ejemplo, de los métodos tradi­cionales a los de respuesta para enseñar literatura, no puedan evaluarse sin un periodo de transición entre los enfoques anteriores y la con­tinuación de los nuevos enfoques en el tiempo.

Los lectores básicos en el pasado constituían ejemplos especialmente claros de las preguntas y los ejercicios que tácitamente exigían una postura eferente hacia textos definidos como cuentos y poemas. Siempre ha faltado material que sirva de ayuda al alumno para que logre asimilar y automatizar el modo estético de relacionarse con un texto y aquí es donde se deberían analizar en detalle la preparación para la lectura, las preguntas del maestro antes y después de la lectura, y el modo de evaluar, ya que tienen una influencia poderosa sobre la enseñanza.

Los estudios que intentan generalizar el desarrollo de capacidades mediante la evaluación simultánea de los diferentes niveles de eda­des presentan el problema de tomar en cuenta el factor instrucción escolar. ¿En qué medida los cambios en la capacidad del niño de contar una historia o de comentar sobre la gramática del cuento re­flejan la instrucción adecuada respecto del modo de hablar de un cuento? Y del mismo modo, ¿en qué medida los cambios en el interés literario en los años intermedios son no un reflejo de cambios en la personalidad sino definiciones demasiado estrechas de lo “literario”?


Metodologías de investigación

La discusión precedente se centró en sugerir problemas que el mode­lo transaccional puede crear a la investigación. Los métodos de in­vestigación o los diseños se mencionan primordialmente en referen­cia a sus potencialidades y limitaciones para brindar la información necesaria y a los criterios de interpretación de datos. Las generaliza­ciones cuantitativas sobre grupos normalmente se hacen necesarias, pero en la actualidad existe un interés por aclarar las potencialidades y limitaciones tanto de la investigación cuantitativa como de la cualitati­va. Los diseños experimentales empíricos se complementan o verifi­can mediante otros enfoques investigativos, como son el estudio de casos (Birnbaum y Emig, 1991), el uso de periódicos, de entrevistas durante o después del hecho lingüístico, portafolios, y grabaciones en distintos medios. Dado que la evaluación por episodio único tiene va­rias limitaciones, la investigación en la cual investigador y maestro colaboran, o planifican cuidadosamente la investigación desarrollada por el maestro, brinda la oportunidad de extender tales estudios. El modelo transaccional, en especial, indica el valor etnográfico o natura­lista de la investigación porque trata problemas en el contexto de la vida real de las personas y grupos en un ambiente cultural, social y educacional en particular (Kantor, Kirby y Goetz, 1981; Zaharlick y Green, 1991). El énfasis evolutivo también avala la necesidad de utili­zar estudios longitudinales (Tierney, 1991). La colaboración interdisci­plinaria, deseable en toda ocasión, es especialmente adecuada a los estudios longitudinales. La investigación deberá ser suficientemente compleja, variada e interrelacionarse a fin de hacer justicia al hecho de que la lectura es, a la vez, una actividad intensamente individual e intensamente social, una actividad que desde los años más tempranos abarca la totalidad del espectro de modalidades de observar el mundo.




Notas

Quiero agradecer a June Carroll Birnbaum y a Roselmina Indrisano por haber leído este manuscrito y a Nicholas Karolides y Sandra Murphy por haber leído versiones anteriores.

[1] El tomo de 1949 marca la elección de Dewey del término “transacción” para designar un concepto presente en sus trabajos desde 1896. Mi propio uso de tal término a partir de 1950 se aplicaba a un enfoque desarrollado desde 1938.

[2]  Ya para 1981, “teoría transaccional”, “postura eferente” y “postura estética” eran moneda tan corriente como para figurar en A Dictionary of Reading and Related Terms (Diccionario de lectura y términos afines), siendo atribuidos a mi persona. Pero el uso a menudo confuso de los términos me llevó a escribir Viewpoints: Transaction versus Interaction- A Terminological Rescue Operation (1985) (Puntos de vista: Transacción versus interacción. Una operación de rescate terminológico). 

[3] El modelo transaccional de lectura presentado aquí cubre toda la gama de similitudes y diferencias entre lectores y entre autor y lector. Siempre en la transacción entre lector y texto, la base para la construcción de nuevos significados y nuevas experiencias debe ser la activación del reservorio de experiencias lingüísticas del lector. De ahí que sea aplicable a la instrucción bilingüe y a la lectura de textos producidos en otras culturas.

[4]  Literature as Exploration (La literatura como exploración) recalca el proceso de instrucción que puede sustentarse a partir de la evocación y la respuesta personales. Las ilustraciones de debates en el aula y los capítulos que tratan sobre ampliar el marco, sobre los conceptos sociales básicos y sobre la emoción y la razón indican de qué manera el maestro puede moderar democráticamente el debate y ayudar a los alumnos a crecer, no sólo en su capacidad de manejar textos cada vez más complejos sino en su comprensión personal, social y cultural. 




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(*) Texto tomado de: 
TEXTOS EN CONTEXTO
1. Los procesos de lectura y escritura.
Asociación Internacional de lectura
Lectura y Vida
1996. Buenos Aires. Argentina.