domingo, 31 de enero de 2010

El arte de crear escribiendo


EL ARTE DE CREAR ESCRIBIENDO:
LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN NIÑOS DE
LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA (1)


ROSA MARÍA TOVAR,
NIDIA PATRICIA ORTEGA,
YAJAIRA CAMERO,
JEANETTE ALEZONES,
LAURA FRANTZIS
YENEYDA GARCÍA.
Universidad de Carabobo.
Centro de Estimulación Integral.
Valencia, Edo.Carabobo.
Venezuela.


R e s u m e n
Estudio de tipo cualitativo que persigue conocer el proceso seguido por un grupo de niños de primero y segundo grado en la producción de textos narrativos: cuentos. Se recolectó información a través de documentos escritos, observación participante, entrevista no estructurada. El análisis se realizó paralelamente a la recolección de los datos, ello fue base para organizar la propuesta pedagógica en el marco de un ambiente proclive para el aprendizaje de la escritura como proceso para construir significados. Se encontraron dos grandes categorías: 1.- Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario: resultados obtenidos al analizar el primer borrador creado por los niños. 2.- Características del proceso de producción de cuentos: aspectos considerados por los niños al momento de producir sus textos, las dificultades encontradas, las soluciones ofrecidas y los avances logrados. En conclusión, los niños lograron: (a) Conocer la estructura básica del género literario cuento: inicio, conflicto, desenlace y final. (b) Utilizar el borrador como un instrumento para la producción escrita. (c) Incorporar la revisión como subproceso indispensable del proceso de escritura.

Palabras clave: lectura, escritura, literatura infantil

A b s t r a c t
THE ART OF CREATING BY WRITING: TEXTUAL PRODUCTION IN ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN.
This is a qualitative-type study aiming to understand the process followed by a group of first and second grade students when producing narrative texts: Short Stories. Information was collected through written documents, participant’s observation and non-structured interviews. The analysis was carried out parallel to the collection of data, which constituted the basis to organize the pedagogic proposal inside an environment given to writing learning as a process to construct meanings. Two major categories were found: 1. - The children knowledge of short story as a literary genre: the results obtained after analyzing the children’s first draft. 2. - Characteristics of the short story production process: aspects taken into consideration by the student when producing their texts; difficulties found; offered solutions; and achieved improvements. To conclude, the children were able to: (a) Know the basic structure of short stories as a literary genre: beginning, conflict, exposition and denouement, and ending. (b) Using drafts as an instrument of written production. (c) To incorporate proofreading as an indispensable sub-process in the process of writing.

Key words: reading, writing, children’s literature.



Escribir nos enseña mucho y si nosotros leemos un cuento podemos saber qué es un cuento porque ya somos grandes.
Ifigenia (7 años)


El inicio de esta investigación responde a dos necesidades fundamentales expresadas por los docentes del Centro de Estimulación Integral (CEI). La primera de ellas es el interés por conocer los procesos de lectura y escritura en niños de Primer y Segundo Grado de Educación Básica, quienes participan de una propuesta pedagógica basada en el constructivismo en la que se conocen, respetan y potencian los procesos espontáneos de adquisición y desarrollo de la lengua escrita como objeto de conocimiento.

La segunda necesidad responde al principio de actualización permanente que prevalece dentro de la institución, se manifiesta preocupación por estudiar y conocer las propuestas teóricas de especialistas en el área, así como las experiencias escolares que puedan apoyar el trabajo realizado en el aula. De esta forma, la investigación se convierte, al mismo tiempo, en un potenciador de círculos de estudio en los que semanalmente se reúne el equipo para discutir los materiales teóricos leídos, conocer y reflexionar acerca de las situaciones pedagógicas suscitadas en clase, analizar las producciones escritas de los niños y las situaciones en las que éstas se desarrollan.

De manera que, con este estudio, se cumple con dos condiciones básicas de todo docente: la investigación y la actualización permanente. Por ello, es importante compartir las experiencias vividas desde la práctica para crear un espacio de discusión en el que se pueda conocer lo que se está haciendo en las escuelas, experiencias en las que los niños se inician en el mundo de la lengua escrita para convertirse en lectores y escritores.

En este sentido, es importante promover encuentros en los que se pueda dialogar, discutir, conversar acerca de las prácticas pedagógicas auténticas en las que los niños puedan descubrir el mundo de la lectura y la escritura al tiempo que se sumergen en experiencias de vida que les ayudarán a crecer como ser humano, a desarrollar su pensamiento y a ser más felices.

Referencia teórica

Hoy más que nunca es fundamental plantear la necesidad de que la escuela incorpore la escritura como un medio a través del cual el alumno pueda comunicarse y manifestar sus deseos, inquietudes y pensamientos, así como un medio para expresarse y plasmar su creatividad. Es fundamental dejar de lado el punto de vista errado que concibe la escritura como un fin en sí misma, para enfocarla como un proceso de Transformación del Conocimiento en el que converge una serie de hipótesis que se ponen a prueba hasta convertirse en verdaderos conflictos cognitivos que abren paso a la construcción de nuevos saberes.

La escritura es un sistema de representación que el niño reconstruye de forma espontánea a través de la mediación del ambiente en el que se desenvuelve. De manera que la enseñanza de la escritura no se basa en el manejo de un código, sino que se inclina al desarrollo de un sentido comunicativo en el que prevalece la certeza de que el uso adecuado de este sistema de representación es un proceso que está inmerso en la producción de textos escritos. En otras palabras, codificación, entendida como la puesta en papel de las ideas a través de grafías, y escritura, como proceso de construcción de significados, están interrelacionados y son inseparables, en tanto que el docente logre comprender que es la necesidad de la propia escritura lo que permite avanzar en el conocimiento del sistema y volver valioso su manejo. Es necesario partir de la escritura para llegar a la codificación, y no como se ha concebido tradicionalmente, aprender un código para finalmente llegar a escribir.

De esta forma, la escritura se conecta al hecho cultural y social, promulgando en el escritor importantes beneficios en torno a su desarrollo intelectual, social y afectivo. De esta forma, comprender que la escritura no precisa un acto rígido, ni de suma complejidad, abre la posibilidad de ampliar sus horizontes hacia diversas acciones a partir de las que se facilite la estimulación adecuada de todas las fases del proceso.

Partiendo de esto, la estrategia idónea para abordar el aprendizaje de la escritura en el aula es aquella que permita la transformación del pensamiento en el niño, promoviendo situaciones en las que pueda construir el conocimiento y asumir su rol como escritor, consciente de que sus producciones pueden tener múltiples fines y destinatarios.

El docente ha de ofrecerle al alumno suficientes herramientas que le permitan hacer uso de la escritura en un ambiente real, lo que concede paso al aprendizaje a partir de la interrelación del autor con su entorno. Este planteamiento demanda, según Smith (citado en Anzalone et al., 1997), la necesidad de brindar al niño la oportunidad de considerar los propósitos sociales de la escritura, gracias a lo que desarrolla habilidades a partir de situaciones cotidianas tales como: escribir una lista de compras, un mensaje para un amigo, tomar nota de una dirección, tarjetas de felicitaciones, entre otros. Así, se verifica la globalidad en el uso de la escritura, razón por la que en la escuela no se debe utilizar un solo tipo de texto, sino facilitar la producción de aquellos textos en los que se emplea la lengua escrita en contextos reales y auténticos.

Durante el aprendizaje de la escritura, en sus vivencias cotidianas, el niño realiza importantes descubrimientos y se plantea hipótesis fundamentales que demuestran la capacidad que posee de reconstruir ese objeto de conocimiento, de manera que cuando el niño ingresa al sistema educativo formal ya posee una gran cantidad de información que es canalizada con la sistematización de este aprendizaje en la escuela.

El niño se comporta como un artista que es capaz de crear un texto, detenerse para observarlo, mejorarlo y transformarlo gracias a las experiencias que se le ofrezcan y a las oportunidades de comprender el funcionamiento de este sistema de representación.

El papel del docente se centra en descubrir la forma en la que los niños evolucionan en su aprendizaje de la escritura, por ello debe conocer la evolución que éstos siguen y desarrollar su propio potencial como escritor. El docente observa lo que el niño hace, escucha sus dudas y comentarios, atiende sus conflictos y busca formas de ayudarlo a alcanzar su rol de autor. De acuerdo con esta propuesta, el docente se convierte, no en un enseñante de la escritura, sino en un compañero que comparte la experiencia y crece junto a sus alumnos, ya que los niños aprenden más de lo que hace el maestro que de lo que éste les dice.

A lo largo de este proceso, es fundamental lograr una atención individualizada. Esto es posible gracias a la posibilidad de que ellos puedan concentrarse en su propio texto mientras el docente recorre el espacio, observando y atendiendo las preguntas de manera individual. Lo anterior permite lograr un ambiente que facilita el trabajo eficiente ya que cada participante está centrado en su meta como escritor. No obstante, ello no implica que el aula de clases esté en completo silencio ya que los niños necesitan compartir sus experiencias con el docente y con sus compañeros, por lo tanto, habrá movimiento mas no desorden.

Es importante la comprensión que asume el docente de que ese proceso es inherente al niño y sólo él puede determinar la ayuda que necesita, de manera que el docente atienda sus dudas y no aquello que él considera que éste debe aprender.

El trabajo cooperativo permite el avance significativo del grupo, de niveles de menor conocimiento a otros de mayor conocimiento. La puesta en común les permite a los niños enriquecer los planteamientos de su texto con base en las ideas ofrecidas por sus pares. El docente no es el único con capacidad para orientar y motivar el trabajo, los compañeros también juegan un papel importante en la creación de los textos.

La escritura fluye de forma natural, los niños no esperan que se les indique cómo han de iniciar un texto, qué tipo de grafía deben usar o acerca de qué tema escribir, lo importante es escribir. En el camino se van resolviendo los conflictos que surgen del encuentro del autor con sus propias ideas, son más importantes los contenidos expresados a través de la escritura que la forma en que éstos se presenten, de manera que la ortografía, el margen, el tipo de grafía y otros aspectos inherentes a la forma quedan relegados para el momento en que el texto ya esté escrito.

La posibilidad de que ellos mismos puedan seleccionar acerca de lo que pueden escribir les ayuda a desarrollar seguridad en sí mismos y a encontrar los temas que desean trabajar, y los mismos están relacionados, por supuesto, con sus experiencias previas, escriben acerca de aquello que conocen. Se ha demostrado que los escritores que aprenden a escoger sus temas amplían no sólo su información sino también las técnicas a utilizar en sus creaciones, puesto que se les ha permitido elegir libremente sus opciones (Graves, 1991).

Esto no elimina la posibilidad de que algún niño se bloquee en un momento determinado, he aquí la importancia de una estrategia que le ayude a superar este momento sin que le genere angustia. Por ello, para crear un ambiente favorable para el desarrollo de lectores y escritores es fundamental que el docente conozca a sus alumnos de manera que pueda ofrecer orientaciones pertinentes con sus necesidades e intereses, cuando éstos así lo requieran.

El niño ha de tener la posibilidad de leer y escribir gran variedad de textos (poesías, cuentos, trabalenguas, noticias, chistes, adivinanzas, artículos de opinión, invitaciones, normas, por nombrar sólo algunos) pero los de carácter literario son los que le permiten una mayor variedad de experiencias, de allí el placer que leer y crear cuentos tiene para los niños. Al ser un género conocido por él desde muy temprana edad le permite un acceso más rápido al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, ya que se trata de textos cuya estructura y lenguaje le son familiares.

Los niños aprenden a narrar textos literarios logrando apropiarse de las pautas estructurales propias del género, en el caso específico del cuento, comprenden que éste posee: inicio, conflicto, desenlace y final, una trama que se desarrolla en un ambiente específico, con unos personajes particulares que viven la historia. Así mismo, los niños respetan de forma espontánea las reglas gramaticales que le dan coherencia y cohesión al texto, mediante el uso apropiado de los tiempos verbales y el enriquecimiento del contenido a través de la inclusión de descripciones de ambientes y personajes, así como el uso del suspenso y la aceleración o retardo de las acciones a desarrollar. Comprenden, por lo tanto, que deben considerar la sucesión de transformaciones por las que debe pasar un texto hasta llegar a considerarse como versión definitiva.

Todo este proceso se encuentra determinado por las posibilidades que los niños tienen de interactuar con textos literarios, podrán conocer el cuento leyendo, escuchando y escribiendo cuentos, ya que es mucho más fácil comenzar por aquello que al niño le agrada y que al mismo tiempo le es conocido. Esto le ofrece un camino más rápido y seguro hacia el descubrimiento de sus potencialidades como escritor.

Por otra parte, es imprescindible que el proceso de escritura esté basado en el conocimiento de la audiencia a la que va dirigido el texto, que el niño tenga un destinatario real, auténtico, que le permita definir las características de su texto. El producto final del proceso puede ser publicado para el disfrute de dicha audiencia (padres, docentes, compañeros, comunidad) pero cumpliendo con las exigencias que el lector está esperando, he aquí el rol de la revisión como subproceso primordial para obtener un resultado satisfactorio.

El proceso de revisión, enmarcado desde una perspectiva dinámica y amplia, se desarrolla a la luz de la comprensión del texto que se escribe. En este sentido, la dimensión global y significativa que posee en sí mismo este proceso, específicamente en su configuración inicial, trasciende los planos convencionales vinculados con la forma del texto, es decir, la grafía, ortografía, sintaxis, entre otros (Castellano et al., 2001).

Ello implica, sobre todo en las primeras edades, cuando se integra una serie de capacidades que posibilitan la formación de un escritor competente, dar cabida de forma prioritaria a la valoración de la producción textual desde su estructura, organización y claridad de las ideas, lo que no significa que deba existir el dominio total del sistema alfabético, a fin de abordar posteriormente la corrección con un patrón de normativas inherentes a la gramática.

La revisión y corrección de la producción textual, desde este punto de vista, invita a considerar como punto de partida “que los niños son capaces de escribir textos antes de conocer y saber usar el sistema alfabético notacional” (Ansalone et al., 1997, p. 97). En esas primeras edades, se generan múltiples conexiones, y con ello múltiples saberes, que conforman la base sobre la que se fundamenta el aprendizaje del sistema convencional de escritura, razón por la que el proceso de revisión y corrección tiene sentido en tanto se desarrolla paralelamente al hecho mismo de escribir. No se trata entonces de convertir estos procesos en grillos que atrapen la construcción escrita en una fosa indolente para quien escribe, se trata de fomentar, a través de éstos, un “darse cuenta” desde la i n c o r p o r a c i ó n intelectual que se aúna a lo descubierto, hasta el convencimiento certero del por qué modificar o cambiar lo escrito.

Un hecho importante en este contexto, es reflexionar sobre el campo de acción del docente en el desarrollo de las habilidades inherentes a la revisión y corrección de la producción textual, toda vez que estos procesos no conforman un patrimonio exclusivo del maestro. Desde esta concepción importa, entre otros aspectos, la independencia del niño en torno a lo que él puede escribir, pero sin duda, es relevante el sentido de complementariedad y acompañamiento por parte del docente, especialmente en esos primeros pasos que involucran, muchas veces, un enfrentamiento del niño con su “yo”, con sus posibilidades a veces puestas a prueba.

El docente funge como guía y mediador del proceso de escritura, confía y sugiere sin cesar, apoyándose en el hecho de que el ser humano, siempre interactivo, busca y encuentra diversos caminos en su andar. Lo imperioso, atendiendo a lo expuesto, es precisar que la acción del docente debe promover en el niño, una mirada atenta y crítica a lo que escribió, a su construcción textual, sin cercenar por ello la fluidez. Si esto es así, se desarrollará un sentido de responsabilidad y compromiso ante el hecho de hacerse entender a través del texto, a la vez que se fomentan la autogestión y autocorrección.

Propósito

Con esta investigación se persiguió conocer el proceso seguido por un grupo de niños de Primero y Segundo Grado en la producción de textos narrativos, específicamente, cuentos. Se desea indagar en los
conocimientos que posee el niño acerca de este género literario, cómo se acerca a la construcción textual, qué problemas encuentra y cómo los resuelve, cómo evoluciona su conocimiento acerca del género en la medida en que se involucra en situaciones significativas de aprendizaje basadas en el enfoque constructivista del proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita. Se buscó con este estudio encontrar indicadores del proceso seguido por el niño, a fin de generar una propuesta pedagógica que permita potenciar el desarrollo de escritores.

Marco metodológico

Este estudio se encuentra basado en el enfoque cualitativo a través del que se puede lograr estudiar la realidad desde el mismo ambiente en el que se desenvuelven los autores y actores, respetando los procesos naturales de los participantes y conociéndolos con una visión amplia y flexible, en la búsqueda de descubrir las características particulares de éstos.

La investigación se desarrolló durante el año escolar 2002-2003, y para este artículo sólo se presentan los resultados de la primera fase. La misma corresponde al diagnóstico inicial de la situación objeto de estudio y al proceso iniciado a partir del análisis hecho a los datos obtenidos durante el diagnóstico.

Participantes

El grupo participante de la investigación está constituido por 72 niños de Primero y Segundo Grado con edades comprendidas entre 6 y 8 años del Centro de Estimulación Integral de la Universidad de Carabobo, Valencia - Venezuela. Este grupo de niños, desde el punto de vista académico, es heterogéneo ya que se encuentran en diferentes niveles del proceso de adquisición de la lengua escrita, hay niños que se ubican en los niveles silábico, silábico alfabético y alfabético y tienen diferentes experiencias con la lectura y la escritura. Estas características, lejos de ser un problema, se convierten en un factor interesante para el estudio del problema planteado.

Se decidió, en consenso, tomar en cuenta a todo el grupo de niños como parte del estudio, ya que lo importante era conocer el proceso de construcción del cuento como género literario considerando que lo fundamental no es la escritura convencional del texto sino el conocimiento que el niño posee acerca del género y la forma cómo evoluciona este proceso, de manera que muchas veces se hace necesario transcribir la construcción hecha por el niño para que pueda ser comprendida por lectores convencionales.

Sin embargo, existe una condición importante a considerar y es la disposición de los niños a escribir cuentos, su apertura frente a este género y el disfrute de ese proceso. Por ello no podía imponerse la actividad, sino lograr que se involucraran en el proceso, animados por la posibilidad de publicar sus textos en una exposición a realizarse en el marco de la celebración de la I Feria Literaria del Centro de
Estimulación Integral. He aquí el marco de construcción de la propuesta.

Procedimientos de recolección de los datos

El proceso de recolección de datos se realizó desde tres fuentes ya que participan dos grupos de Primer Grado y uno de Segundo Grado, de manera que las docentes de cada grupo se encargaron de la recolección de los datos de sus alumnos y de organizar y analizar la información para luego llevarla a la puesta en común en los círculos de estudio semanales.

Es importante señalar que los procedimientos utilizados, las estrategias propuestas en el aula y los criterios para el análisis de los datos fueron discutidos previamente en los círculos de estudio para garantizar así homogeneidad en los datos recolectados y ofrecer mayor objetividad en el estudio. Los procedimientos utilizados fueron los siguientes:

Análisis de documentos escritos

Este procedimiento es la columna vertebral del estudio ya que del análisis de los textos escritos por los niños se obtuvo la mayor parte de la información en relación con los conocimientos que los niños poseen acerca del cuento como género literario y del proceso de revisión llevado a cabo.

De manera que se considera como documentos escritos los borradores de los cuentos producidos por los niños, las revisiones llevadas a cabo a lo largo del proceso de desarrollo del cuento y el texto final que fue presentado en la exposición. Para la presentación de estos resultados, se tomó como muestra el primer cuento escrito como parte de la investigación. Así mismo, se analizó un segundo cuento escrito por los niños luego de una serie de propuestas pedagógicas orientadas a la construcción de conocimientos en torno a las características del cuento, tomando como base los resultados obtenidos durante el diagnóstico.

La información recopilada durante estas producciones escritas sirvió como base para el análisis de las mismas, es decir, que no se establecieron categorías previas para el análisis, ya que interesaba conocer qué se encontraba en esos textos y, a partir de allí, construir las categorías.

Observación participante

Se seleccionó la observación participante en virtud de que los investigadores son las mismas docentes, por lo que no puede considerarse esta investigación sin una intervención en la dinámica de funcionamiento del aula. La visión del docente es fundamental para canalizar el trabajo en el aula y en este caso es mucho más importante el ambiente que pueda propiciar el proceso constructivo del niño.

Las sesiones de observación se llevaron a cabo en los momentos en los que los niños producían sus textos: preescritura, escritura y reescritura. A medida que los niños escribían, se iba tomando nota de sus preguntas, comentarios, dudas, acciones que pudieran indicar los conocimientos que el niño poseían acerca de los cuentos, su estructura y los aspectos que lo caracterizan como tal.

Entrevista no estructurada

Esta entrevista se llevó a cabo durante el proceso de escritura, a medida que los niños iban produciendo sus textos y en momentos dedicados exclusivamente para ello. En este sentido, las entrevistas podían ser individuales o en pequeños grupos, de acuerdo con la situación que se presentara, con el objetivo de aprovechar las observaciones para indagar sobre aspectos importantes en el estudio.

Marco pedagógico

El proceso que se ha desarrollado en la presente investigación ha sido definido con base en una serie de estrategias orientadas a fomentar la producción de textos narrativos, específicamente cuentos, en niños de la Primera Etapa de Educación Básica. En este sentido, se parte del diagnóstico para verificar el conocimiento que tenían los alumnos en torno a la producción escrita. De acuerdo con estos resultados se planificaron diversas estrategias pedagógicas tendientes a facilitar el desarrollo de las competencias lingüísticas en el área de la lengua escrita.

De esta forma, la propuesta pedagógica se fue construyendo a medida que se analizaron los textos y se fueron observando las necesidades del grupo de niños.

1.- Escritura espontánea individual: todos los textos escritos por los niños fueron planteados dentro del marco de la I Feria Literaria 2002 del CEI y por ello se le dio libertad al niño para que seleccionara acerca de qué escribir, cómo hacerlo y qué elementos incorporar a su historia.

2.- Revisión individual del borrador: se consideró la revisión como parte fundamental del trabajo, para ello se le ofreció a cada niño su borrador una semana después de haberlo hecho, para que lo retomara, lo leyera y le realizara las modificaciones que considerara pertinentes.

3.- Revisión del borrador en parejas: se propuso la revisión de los borradores en parejas con el objetivo de que el autor comenzara a tomar en cuenta al lector, era importante que pudiera aprender a leer el texto como un escritor, primero en el suyo y luego en el del otro. Se buscaba el aprendizaje cooperativo.

4.- Análisis de textos y conversaciones acerca de la estructura de un texto narrativo: se propuso la lectura de diferentes tipos de textos (poesías, cuentos, chistes, adivinanzas, trabalenguas, noticias, fábulas, mitos) para que los niños pudieran identificar las características propias del cuento como género literario. Igualmente, se leyeron diversos cuentos y otros textos concebidos como cuento pero que no poseían la estructura propia del género. En estas conversaciones, los niños fueron identificando sus elementos, logrando esquematizar y visualizar la estructura propia de este género.

5.- Escritura en parejas de un cuento, basado en un texto incompleto: se les planteó a los niños la posibilidad de leer y completar una historia ya iniciada pero que no poseía la estructura adecuada para ser considerada cuento. El objetivo era poner en práctica los conocimientos construidos acerca de la estructura del cuento, para ello debían leer el texto, conversar con su compañero y llegar a un acuerdo en relación con la organización que debían darle a la historia.

Una constante durante la puesta en práctica de estas estrategias fue la acción mediadora del docente, quien iba ofreciendo su aporte a medida que los niños iban encontrando dificultades, se planteaban dudas o manifestaban alguna necesidad especial en relación con el trabajo desarrollado. Algunas de las orientaciones generadas fueron las siguientes: orientación en cuanto al uso del borrador, estrategias que podían usar para la revisión del mismo, esquematizar la estructura del cuento, lectura de los cuentos escritos por los niños para realizar preguntas pertinentes con el contenido del mismo, entre otras.

Resultados

El análisis de los datos, tal como se ha señalado, se fue haciendo paulatinamente a la recolección de los mismos, de manera que en cada círculo de estudio se discutían los resultados obtenidos durante la semana. Con base en estas conversaciones y tomando en cuenta las producciones escritas de los niños, se planteaban las estrategias y decisiones a considerar durante la siguiente semana.

El análisis de los datos permitió la construcción de dos grandes categorías, que a su vez incluyen una serie de subcategorías que dan cuenta del proceso seguido por los niños para la construcción de cuentos.

La primera categoría corresponde al Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario. Aquí se agrupan los resultados obtenidos durante el diagnóstico, es decir, al analizar el primer borrador creado por los niños. La segunda categoría se refiere a las Características del proceso de producción de cuentos, en la que se reúnen los aspectos considerados por los niños al momento de producir sus textos, las dificultades que encontraron, las soluciones que ofrecieron y los avances que fueron logrando.

Es fundamental asumir que todos estos resultados responden a la evolución en la construcción de un conocimiento, por ello no pueden en ningún momento considerarse como problemas o fallas, sino como acercamientos constructivos al objeto de estudio.

1.- Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario

Los niños del Centro de Estimulación Integral están en frecuente contacto con textos literarios de diferentes géneros, siendo el cuento uno de los que más llama su atención por la diversidad de situaciones que presenta en cada una de sus páginas. De la mano de este recurso se ha iniciado el maravilloso camino de los niños hacia su formación como lectores y escritores, resultados que hoy se ven reflejados en el aula de clase. Por ello, los niños, de una forma espontánea y, si se quiere, inconsciente, han ido asimilando unas características que son propias del género y que a lo largo de los años lo han identificado como tal.

1.1.- Un cuento tiene un título: se pudo observar que los niños asumen que todo cuento debe iniciarse con la escritura del título, por ello, la mayoría de ellos escribió el título antes de producir el texto. Se observa igualmente que el título guarda relación con la historia a desarrollar, especialmente con los personajes que allí intervendrán, algunos de los títulos utilizados fueron los siguientes: Las máquinas buenas, Los niños y los animales del Polo Norte, Los ángeles y Dios, Una tortuga mariposa.

Igualmente, se observó que el título sirve de orientación para organizar la historia, de manera que muchas veces éste denota la historia a contar, ejemplo de ello lo siguiente: El amor para los peces, El gato pelión, El niño que le encantaba el mar, La aventura de los peces.

Así mismo, los niños establecen una separación entre el título y el texto, y para ello recurren a estrategias destinadas a diferenciarlos dentro del mismo: centrarlo en la página, utilizar una letra de mayor tamaño con la finalidad de diferenciarlo del contenido, encerrarlo en un recuadro o identificarlo con la palabra título.

1.2.- Los cuentos inician con una frase especial: se observó que las frases más utilizadas para iniciar los cuentos fueron: Había una vez y Érase una vez, esto denota el acercamiento que han tenido los niños con cuentos clásicos, que en su mayoría inician de esta manera, por ello es la estructura adoptada para iniciar la producción de sus historias.

1.3.- Presencia de personajes definidos: otro de los aspectos que los niños tomaban en cuenta al momento de producir textos es la inclusión de personajes que intervienen como actores de la historia, a los que les asignaban características propias para diferenciarlos unos de otros, utilizando para ello descripciones breves. Por ejemplo: ...una ballena muda muy bella y muy cariñosa... ...un tigre que amaba la luna... ...un perro que era muy bravo... ...una gata sexy muy sexy...

1.4.- Uso de la palabra FIN para culminar la historia: implementaban el uso de la palabra FIN para evidenciar que la historia había terminado. Se observa que para los niños esta palabra demarcaba la culminación de la historia, y que sin ella, la misma no terminaría, sin embargo, en muchos casos los textos no presentaban un desenlace del conflicto, los niños usaban la palabra desconociendo la participación que debe tener la misma en la estructura del cuento. De igual forma, se observa que los niños establecían la distinción de la palabra FIN escribiéndola al final de la hoja o separándola del texto por un espacio en blanco. Esto demuestra el pensamiento concreto de los niños al necesitar plasmar este mensaje para que la historia pudiera terminar.

1.5.- Identificación del autor: éste es otro elemento que fue tomado en cuenta por los niños como parte de la estructura de sus cuentos, por ello escribían su nombre para hacer notar que dicha historia había sido escrita por alguien en particular. El lugar donde escribían su nombre variaba dependiendo de cada niño, algunos lo personalizaban al final de la hoja, otros, al inicio, y otros en la parte posterior de la hoja. Aunque la palabra “AUTOR” no estaba presente en el texto, la misma quedaba explícita.

1.6.- Los cuentos poseen ilustración: los niños le dieron una importancia significativa a la ilustración que debía llevar su cuento, una vez concluida su historia se dedicaban a recrearla, dibujaban a los personajes o ambientes que aparecían en su historia realzándolos con diversidad de colores e incluyendo cortos diálogos escritos que reflejaban el pensamiento o expresiones de los personajes. Esto está relacionado con la lectura de literatura infantil, libros que generalmente vienen ilustrados.

1.7.- Uso del tiempo pasado: todos los niños recrearon su historia en el pasado, logrando utilizar apropiadamente esta conjugación verbal, de manera que la coherencia se mantuvo a lo largo del relato. Esto también es un indicador del tipo de cuentos que han leído, en los que generalmente se hace referencia al pasado, por otra parte, refleja el uso que el niño hace del relato en la lengua oral, cuando cuenta algo, lo hace en pasado.

2.- Características del proceso de producción de cuentos

2.1.- Organización de ideas en el texto: después que los niños han decidido sobre qué tema escribir, se encuentran con la dificultad de plasmar sus ideas en el papel, organizarlas coherentemente y dar continuidad a la historia. En este sentido, se observa a niños que, luego de ser abordados por el docente o por algún compañero sobre ideas poco comprensibles para el lector, relatan los hechos que complementan el texto, pero no siempre los plasman en su totalidad. Esta situación depende de las competencias lingüísticas que posea cada niño, por ejemplo, los alumnos de segundo grado muestran mayor facilidad para ampliar sus textos partiendo de las observaciones hechas por las docentes.

2.2.- Ortografía: esta situación se evidencia cuando los niños acuden a la docente, mientras escriben un cuento o lo revisan, para preguntar sobre la correcta ortografía de una palabra; tal como se observa en la consulta que hace Gustavo: ¿Con qué be se escribe Había una vez? Esta situación obstaculizaba en los niños la fluidez al escribir, por lo que producían historias cortas en comparación con las de los compañeros que no presentaban este interés por las reglas ortográficas. Después de dar a conocer la naturaleza transitoria e inacabada del borrador, estos niños bajaron su nivel de angustia y comenzaron a preocuparse más por producir el texto que por la forma de hacerlo, sin embargo, se mantiene el interés por conocer las reglas que rigen el sistema ortográfico.

2.3.- Proceso de revisión y trascripción del texto: Al inicio, la mayoría de los niños se mostraban poco motivados ante la petición de las docentes de hacer la revisión y posterior trascripción de sus cuentos. Algunos se mostraban preocupados por el destino de la ilustración que habían realizado; otros argumentaban cansancio, tal vez debido a que aún su motricidad fina se está desarrollando, en algunos casos, porque la adquisición de la escritura convencional está todavía en proceso, y más probablemente por desconocer los elementos de un cuento y las estrategias para llevar a cabo la revisión. Todo esto llevaba a que los niños tomaran la primera versión como definitiva.

Esta actitud ante la revisión varió después de la explicación del uso del borrador, de los signos que facilitan la modificación del texto durante la revisión (asteriscos, flechas, líneas) y de la estructura convencional de un cuento. La preocupación por la ilustración ya no era manifestada por los niños, aun cuando algunos seguían elaborándolas, pues saben que la última versión del cuento es la que deben ilustrar. El uso dado al borrador se observa en la opinión de Gabriel, cuando señala que: los cuentos hay que escribirlos, hay que leerlos y revisarlos, para poder hacer un cuento.

2.4.- Revisión en parejas: al momento de hacer revisiones en parejas, o que algún compañero hiciese alguna sugerencia espontánea, la tendencia de los niños era a rechazarla, o a ponerse de acuerdo para no hacer ninguna observación a su compañero cuando las docentes indagaran sobre las sugerencias que se habían hecho mutuamente. Los niños no consideraban que pudieran cometer errores en el proceso de producción escrita, y mostraban una tendencia a tomar la primera producción como definitiva. Sin embargo, progresivamente, los niños fueron aceptando las sugerencias hechas por las docentes y sus compañeros para mejorar sus historias.

2.5.- Estructura del cuento: en las primeras producciones de los niños, los elementos del cuento considerados con mayor frecuencia fueron: el título, el conflicto y los personajes; el desenlace de dicho conflicto solía no presentarse, dando por terminada la historia con la palabra “fin”, sin haber cerrado el hilo de la historia. Después de poner en práctica las estrategias para dar a conocer los elementos del cuento, los niños comenzaron a preocuparse por incluir el conflicto y desenlace de su historia. Esta tendencia se observa en uno de los comentarios hechos por Yueng: maestra no te preocupes, aquí hay full problemas. Igualmente, en una de las entrevistas, Merichell explica lo siguiente: aprendí que los cuentos tienen que tener un problema, un título, un personaje y si no tiene esas cosas no es un cuento. Sin embargo, en esta etapa del proceso de producción de cuentos aún el ambiente se presenta con poca descripción, aspecto que se continuó abordando.

2.6.- Audiencia: La falta de desenlace y definición del ambiente planteadas anteriormente sugiere que a los alumnos se les dificulta colocarse en el lugar del lector, pues omiten explicaciones necesarias para que otros comprendan la historia, quizá porque ellos la conocen de antemano. A medida que se fueron promoviendo las estrategias pedagógicas para estimular la producción escrita, y se realizaron las revisiones, los niños ampliaron su visión, y algunos comenzaron a preguntarse sobre la mejor manera de expresar las ideas, buscando argumentos para que su texto fuera comprendido por otros lectores. Para esto, la mayoría pedía a sus docentes que les leyeran en voz alta sus producciones, así los niños identificaban algunos de sus errores ortográficos, pero no así las omisiones de información que permitían la coherencia de la historia para el lector; estas últimas debían ser señaladas por el docente a través de preguntas.

Es indispensable, en esta parte del proceso, hacer referencia a la actitud que los niños desarrollaron hacia el proceso de escritura y la toma de conciencia que hicieron de sí mismos como escritores, considerando las características que debe poseer un escritor y las acciones que ha de emprender para lograr su meta: construir un buen texto. Por ello es interesante transcribir algunas de las opiniones dadas por los niños durante la entrevista acerca del proceso vivido por ellos hasta el momento.

ENTREVISTADORA

¿Qué has aprendido a lo largo del proceso de escritura de tus cuentos?

ALUMNOS

Karoline: yo aprendí que los cuentos no son cuentos si no tienen problemas y también que los cuentos son un poquito cortos...

Lope: que los cuentos deben tener una portada.

Gustavo: que tiene que tener personajes y a dónde va a hacerse el cuento (ambiente).

David: que no importa si tiene una página o muchas.

Cada uno de los niños es capaz de identificar elementos que forman parte de la estructura del cuento, y tomar conciencia de ello les permite construir textos más ricos, coherentes y adecuados para el lector. Igualmente, los niños pudieron identificar las características de los escritores tomando en cuenta sus propias vivencias con la escritura, esto se observa en los siguientes fragmentos de algunas entrevistas:

ENTREVISTADORA
¿Qué hacen los escritores?

ALUMNOS

David: se inspiran

Nicolás: hacen cuentos

Ivanna: hacen cuentos profesionales, hacen chistes.

Ángela: se concentran, hacen borrador

Ifigenia: piensan para hacer un cuento

Ramón
: inspirarse para escribir cuentos hermosos

Karoline: revisar el borrador


Conclusiones

Practicar la enseñanza como un arte requiere de un docente capaz de sorprenderse ante las acciones puestas en marcha por sus alumnos, un docente cuya sensibilidad conduzca a observar más allá del ámbito que impera en la mirada de lo externo. Requiere, entre otras cosas, profundizar en su capacidad para observar, escuchar y valorar el proceso evolutivo de sus niños, amén de favorecer en éstos la voluntad necesaria para convertir sus intenciones en realidad.

Desde este panorama, se visualiza la función principal de la escuela: promover una actitud de apertura para que cada quien encuentre su propio modo de expresión. Así, se conecta el proceso de escritura a un sistema compartido de enseñanza y aprendizaje que, desde las más tempranas edades, fomenta la complementariedad y el reajuste permanente, formando un cuadro interactivo y didáctico por parte de quienes protagonizan esta acción, es decir, el docente y sus alumnos.

En este sentido, el proceso de escritura, dinámico en sí mismo, concede paso a un camino nada apresurado cuyas vertientes se dirigen hacia el respeto por las posibilidades de quien se inicia en la escritura.

Involucra, en suma, cuentas, un camino lleno de matices, en el que el propio docente se desdobla en múltiples facetas para experimentar con sus alumnos la aventura emprendida. El docente confía, anima y responde; por su parte, el niño percibe, descubre y acciona.

Cuando el niño se acerca a la construcción textual, se plantea “un enfoque cuidadoso, dirigido a trabajar tanto con el texto como con el niño. El profesor, en su calidad de artista, busca formas de ayudar a que el niño controle su modo de escribir” (Graves, 1991). Por ello, se ha considerado pertinente visualizar cómo se han acercado a la construcción textual los niños participantes de este estudio.

A lo largo del proceso, los niños han logrado construir unos conocimientos fundamentales para su desarrollo como escritores:

1.- Conocimiento de la estructura básica del cuento como género literario: inicio, conflicto, desenlace y final.

2.- Descubrimiento del borrador como un instrumento fundamental para la producción escrita.

3.- Identificación de la revisión como subproceso indispensable del proceso de escritura

Estos tres pilares del conocimiento acerca de la escritura, construidos a lo largo del proceso, se lograron gracias a una dinámica que les permitió descubrirse como escritores. De manera que se ha ido generando una evolución en la que los niños se han acercado a la convención partiendo del uso, es decir, han ido aprendiendo a escribir cuentos escribiendo cuentos.

Las manifestaciones escritas, enmarcadas en el género del cuento, solían iniciarse con la presencia del título del cuento, haciendo referencia a los personajes y situaciones que se presentan en la historia. Predominaba, igualmente, para iniciar el texto, el uso de las frases: había una vez, érase una vez, un día.., lo que señala un campo referencial importante que les permite representar lo que hasta ese momento habían comprendido.

El dominio del desarrollo del cuento se manifiesta, inicialmente, con una intencionalidad vaga que, en la mayoría de los casos, se nutre de una enumeración de eventos considerados como historia, pero en los que no se observa una secuencia que permitiera lograr el desenlace del relato. Se observó en este sentido, diversas dudas ante las ideas que podían expresar, poca fluidez e inquietud por culminar el texto, sin detenerse en explicaciones necesarias para el lector. Se observó el uso no convencional del diálogo, apreciado en la presencia de conversaciones entre los personajes sin el uso de una marca gráfica que le indique al lector de qué se trata.

Esto está relacionado con un pensamiento egocéntrico en el que es suficiente su propia comprensión. Igualmente, se relaciona con la falta de competencias lingüísticas en el campo de la escritura. En este sentido, Kaufman y Rodríguez (2001) explican que “en la construcción de todo relato, y en especial del relato literario, se ponen en juego múltiples saberes de complejidad y alcance muy diversos”, lo que permite comprender estas dificultades iniciales de los niños para ampliar y profundizar su texto.

Es importante considerar que se trata de escritores incipientes, razón por la que se presenta esta falta de competencias en la producción escrita, que no se observa en la lengua oral. La mayoría de los niños pueden narrar historias con las características propias del cuento: diálogos, descripciones, conflicto, ambiente, desenlace, entre otros, demostrando el conocimiento que poseen del género. Sin embargo, los niños desconocían que una complicación o desarrollo de un conflicto requiere de una serie de acciones
y reacciones de los actores, hasta llegar a la resolución de dicho conflicto tal y como lo mencionan Kaufman y Rodríguez (op. cit.).

Otro aspecto que colabora con la falta de fluidez en la producción textual es la preocupación por las reglas gramaticales, lo que trae como consecuencia, la tardanza en la producción textual en algunos niños, ya que centraban su atención, especialmente, en las normas, olvidando la idea imaginada. Esto pudo resolverse cuando los niños comprendieron el uso del borrador, y la posibilidad que tenían de mejorarlo y ampliarlo paulatinamente.

El uso de la palabra “Fin”, para señalar que el cuento había terminado, es otro de los recursos utilizados y que sirve de indicador del conocimiento que posee el niño acerca de la forma de culminar una historia, bien sea con la frase “y fueron felices” o con la palabra “Fin”.

En este devenir, los niños lograron descubrir el valor de la revisión para alcanzar un texto apropiado para un lector, este descubrimiento les presentó una ilimitada cantidad de posibilidades que les permitieron disminuir su angustia frente al texto, planificar su accionar hasta llegar al producto final y crecer intelectual y emocionalmente a lo largo del proceso. Asumir la existencia de un lector les permitió a los niños un mayor control sobre su historia, lo que les llevó a ampliar las dimensiones en las que se construye su memoria individual y social.

Aprender a escribir significa entrar en un proceso en el que se conjugan una serie de hipótesis que constantemente se comprueban y definen en ese devenir, originando conflictos cognitivos. Esto es un proceso de construcción intelectual que, sin duda, se conecta con el hecho de escribir, fomentando el descubrimiento y la transformación del conocimiento, luego de una serie de experiencias organizadas en función de la causalidad.

Escribir implica el desarrollo de una capacidad en la que al niño se le permita inventar, reinventar, precisar el propósito que guiará la escritura y además unificar sus ideas en torno al mismo. Proceso maravilloso en el que se conjugan el esfuerzo del docente y de su grupo de alumnos en la construcción cooperativa del conocimiento.

B i b l i o g r a f í a

Anzalone, C., Gallelli, G., y Salles, N. (1997). Leer y producir textos en el Primer Ciclo. Buenos Aires: GEEMA, Grupo Editor Multimedial.

Castellano, S., Maldonado, T., Ortega, N., y Tovar, R. (2001). Mira cómo aprendemos a revisar nuestros textos: un estudio con niños de Primer Grado de Educación Básica. En prensa.

Graves, D. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Ediciones Morata, S.A.

Kauffman, A., y Rodríguez, M. (2001). ¿Por qué cuentos en la escuela? Lectura y Vida, (1), 24-39.



(1) Artículo tomado de E D U C E R E • A r t í c u l o s a r b i t r a d o s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 9, Nº 31 • octubre - noviembre - diciembre 2005 • 589 – 598.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada