domingo, 31 de enero de 2010

No identificar escritura con copia de un modelo externo. Emila Ferreiro y Ana Teberosky.

B] No identificar escritura con copia de un modelo externo (1)

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

Si bien hay un número importante de autores que insisten en la necesidad de reformular nuestra visión del proceso de la lectura, hay notablemente menos que hayan hecho lo mismo con respecto a la escritura.

Carol Chomsky (1971) sugiere que "se permita a los niños ser participantes activos, enseñándose a sí mismos a leer; de hecho, son ellos quienes deben dirigir el proceso", ya que "la mente de un niño de 4, 5 ó 6 años está lejos de ser un espacio lingüísticamente vacío en el cual hay que verter la información vinculada con la lectura". Con esta afirmación estamos enteramente de acuerdo; pero lo estamos menos cuando ella propone que "el orden natural es primero escribir, y luego leer lo que el niño ha escrito", tanto como cuando afirma que "el componer palabras según su sonido (utilizando letras móviles, o escribiendo con su propia mano si el niño puede realizar letras) es el primer paso hacia la lectura". Según nuestros propios datos, el "orden natural" puede variar de un niño a otro, algunos haciendo hipótesis más avanzadas cuando se trata de leer, y otros cuando se trata de escribir. Además, lo que C. Chomsky señala como siendo "el primer paso hacia la lectura" es, desde nuestra perspectiva, uno de los últimos. El niño estudiado por ella tiene solamente tres años, pero sus hipótesis corresponden a un sistema alfabético de escritura (o quizás un nivel intermediario entre hipótesis silábica y alfabética, ya que compone KT y lee "Kate"; compone TODO y lee "Toto"; etc.). La defensa de C. Chomsky, con la que estamos de acuerdo, se sitúa al nivel de la ortografía: dejemos al niño escribir "según el sonido", tal como él se imagina que las palabras pueden componerse. Pero nuestra defensa va más lejos aún: dejémoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente del sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro, y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras.

Ch. Read, estudiando el detalle de la "ortografía espontánea" de niños preescolares (1975) ha podido mostrar que, lejos de ser caótica, esta ortografía espontánea presenta regularidades, dentro de un mismo niño tanto como entre niños diferentes; ellos "no elijen letras al azar ni inventan símbolos adicionales". Esos niños, de lengua inglesa, tienen, por supuesto, padres tolerantes que no se angustian al ver mensajes como éste (acompañado del dibujo de un pez en el agua): FES SOWEMEG EN WOODR, es decir, "Fish swimming in water". Esos trabajos son extremadamente útiles, tanto para comprender adecuadamente la noción de "variación" fonética" que tienen los niños pequeños, como para comprender ciertas dificultades ortográficas sistemáticas.

Tanto C. Chomsky como Ch. Read indican, implícitamente, que no hay que identificar escritura con copia de un modelo externo (salvo en lo que se refiere a las letras mismas). Pero ambos estudian la escritura que antecede casi inmediatamente a la escritura correcta (es decir, acorde con los principios de una escritura alfabética).

Nuestro trabajo muestra que, antes de llegar a ese punto, el niño ha recorrido un largo camino, y ha explorado varias hipótesis de escritura. La distancia que media entre la escritura-copia y la escritura tal como el niño la entiende es tan grande como la que media entre el dibujo-copia y el dibujo tal como el niño lo entiende.

Solamente a través del estudio del dibujo espontáneo fue posible descubrir que para el niño de cierta edad dibujar no es reproducir lo que se ve tal como se lo ve, sino nuestro saber acerca del objeto. Las transparencias y las múltiples dificultades que enfrenta cuando intenta realizar un perfil no constituyen obstáculos gráficos sino reales problemas cognitivos. De la misma manera, pensamos que la evolución de la escritura que nosotros hemos puesto de manifiesto no depende de la mayor o menor destreza gráfica del niño, de su mayor o menor posibilidad de dibujar letras como las nuestras, sino de lo que hemos llamado su nivel de conceptualización sobre la escritura, es decir, el conjunto de hipótesis exploradas para comprender este objeto. Impidiéndole escribir (es decir, explorar sus hipótesis en el acto de producción de un texto) y obligándole a copiar (es decir, a repetir el trazado de otro sin comprender su estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por sí mismo. Cuando corregimos su escritura-copia en términos de relaciones espaciales (barra a la izquierda, dos barras en lugar de tres, curva cerrada, etc.) o en términos de letras "de más" o "de menos" dejamos de lado lo esencial del texto: lo que se quiere representar, y la manera en que se lo representa. Aunque la caligrafía haya dejado de ser una disciplina escolar, el espíritu que preside a la escritura es el mismo: copia fiel de un modelo inmutable, simplemente con un mayor margen de tolerancia para aceptar la fidelidad de la copia.

c] No identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia gráfica

Para compartir esta afirmación es preciso desprenderse de todos los presupuestos propios a las teorías conductistas y empiristas del aprendizaje. En efecto, lo que en ella está involucrado es, no solamente una redefinición de lo que entendemos por lectura y por escritura, sino también una concepción global del proceso de aprendizaje. La posición que hemos sustentado reiteradamente es que el marco de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es apto para comprender los procesos de apropiación de conocimiento involucrados en el aprendizaje de los procesos de lectura y escritura. Decimos apropiación de conocimiento, y no aprendizaje de una técnica. Con todo lo que esa apropiación significa, aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva: un proceso activo de reconstrucción por parte del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino cuando ha comprendido su modo de producción, es decir, cuando lo ha reconstituido internamente. Esto nos conduce a las consecuencias pedagógicas de nuestro planteo.

VIII.3. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

Si definimos la escritura como "un sistema de signos que expresan sonidos individuales del habla" (Gelb, 1976, p. 217) nos estamos refiriendo a la escritura alfabética y sólo un pequeño número de niños en nuestra muestra posee escritura alfabética. En cambio, si definimos la escritura en un sentido más amplio, tomando en cuenta sus orígenes psico-genéticos (e históricos), como una forma particular de representación gráfica, todos los sujetos de nuestra muestra comienzan a escribir. Entre las concepciones iniciales y los puntos terminales hay un largo proceso de evolución, como lo testimonian los datos aquí presentados. Toda esta evo¬lución es preescolar, en el sentido que hemos encontrado niños ubicados en los últimos momentos de la evolución al abordar la escuela primaria. Pero otros niños llegan a primer grado en los niveles iniciales de la problemática. Los primeros tienen muy poco que aprender de la escuela, ya que la propuesta de enseñanza de un primer grado les resultará muy por debajo de sus reales posibilidades; los otros tienen bastante que aprender. La cuestión es saber si, tal como ella es concebida tradicionalmente, la enseñanza está en condiciones de ofrecerles lo que necesitan.

Si pasamos revista a todos los problemas que aquí hemos enumerado nuestra conclusión es pesimista: ninguno de ellos es considerado por la enseñanza tradicional. La escuela procede con una ambigüedad, muchas veces señalada, pensando el problema en términos exclusivamente metodológicos, mientras le atribuye, implícitamente, al niño una serie de nociones sin preocuparse de averiguar si ellos las han adquirido.

Para llegar a comprender la escritura el niño preescolar ha razonado inteligentemente, ha emitido buenas hipótesis con respecto a sistemas de escritura (aunque no sean buenas hipótesis con respecto a nuestro sistema de escritura), ha superado conflictos, ha buscado regularidades, ha otorgado significado constantemente. La coherencia lógica que ellos se han exigido a sí mismos desaparece frente a las exigencias del docente. La percepción y el control motriz remplazarán a la necesidad de comprender; habrá una serie de hábitos a adquirir en lugar de un objeto para conocer. Habrá que dejar el propio saber lingüístico y la propia capacidad de pensar hasta que luego se descubra que es imposible comprender un texto sin recurrir a ellas.

En su planteo tradicional, la escuela ignora esta progre¬sión natural, y les propone un ingreso inmediato al código, creyendo facilitar la tarea si se develan de entrada todos los misterios. Pero, al hacerlo, ocurre que contribuye a crear el misterio: los niños no comprenden que esos ruidos que se hacen frente a las letras tienen algo que ver con el lenguaje; no entienden que esos destrabalenguas que pasan por oraciones tengan algo que ver con lo que él sabe sobre el lenguaje; todo se convierte en una pura convención irracional, en una "danza de las letras" que se combinan entre sí de manera incomprensible. En algo en lo que no se puede pensar.
Entre las propuestas metodológicas y las concepciones infantiles hay una distancia que puede medirse en términos de lo que la escuela enseña y el niño aprende. Lo que la es-cuela pretende enseñar no siempre coincide con lo que el niño logra aprender. En los intentos de develar los misterios del código alfabético, el docente procede paso a paso, de lo "simple a lo complejo", según una definición propia que siempre es impuesta por él. Lo que es propio de este planteo es atribuir simplicidad al sistema alfabético mismo. Se parte del supuesto de que todos los niños están preparados para aprender el código, a condición de que el maestro pueda ayudarlos en el proceso. La ayuda consiste, básicamente, en trasmitirles el equivalente sonoro de las letras y ejercitarlos en la realización gráfica de la copia. Lo que el niño aprende —nuestros datos así lo demuestran— es función del modo en que se vaya apropiando del objeto a través de una lenta construcción de criterios que le permitan comprenderlo. Los criterios del niño sólo coinciden con los del maestro en el punto terminal del proceso. Es por esto que:

• la escuela se dirige a quienes ya saben, admitiendo, de manera implícita, que el método está pensado para quienes ya han recorrido, solos, un largo camino previo. El éxito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que se encuentre el niño en el momento de recibir la enseñanza. Los que se encuentran en momentos bien avanzados de la conceptualización son los únicos que pueden sacar provecho de la enseñanza tradicional y son quienes aprenden lo que el maestro se propone enseñarles. El resto son los que fracasan, a quienes la escuela acusa de incapacidad para aprender o de "dificultades en el aprendizaje", según una terminología ya clásica. (Tal vez habría que precisar la definición en términos de dificultades para aprender lo que el maestro se propone enseñar, en las condiciones en que se lo enseña.) Pero atribuir las deficiencias del método a incapacidades del niño es negar que todo aprendizaje supone un proceso, es ver déficit allí donde sólo hay diferencias respecto al momento del desarrollo conceptual en que se ubiquen. Porque,

• ningún sujeto parte desde cero al ingresar a la escuela primaria, ni siquiera los niños de clase baja, los desfavorecidos de siempre. A los 6 años, los niños "saben" muchas cosas sobre la escritura y han resuelto, solos, numerosos problemas para comprender las reglas de la representación escrita. Tal vez no estén todos los problemas resueltos, como la escuela espera, pero el camino se ha comenzado. Claro que es un camino que difiere fundamentalmente del proceso supuesto por la escuela. Y difiere porque los problemas y las formas de resolución son —como lo hemos demostrado— el fruto de un gran esfuerzo cognitivo. En tanto la escuela supone que:

• es a través de una técnica, de una ejercitación adecuada que se supera el difícil trance del aprendizaje de la lengua escrita. La secuencia clásica "lectura mecánica, comprensiva, expresiva" para la lectura y la ejercitación en la copia gráfica, suponen que el secreto de la escritura consiste en producir sonidos y reproducir formas. Es decir, reducen el sistema a un intercambio de señales auditivas y visuales en señales gráficas. La práctica cotidiana de la escuela compone, durante un año, su horario con dictado, copia, descifrado, dibujo, volviendo a comenzar como una noria. La rutina de la práctica responde a planteos metodológicos tributarios de concepciones empiristas del aprendizaje.

• el sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quién es necesario enseñar y no un sujeto activo que no sólo define sus propios problemas sino que además construye espontáneamente los mecanismos para resolverlos. Es el sujeto que reconstruye el objeto para apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de la ejercitación de una técnica. Es el sujeto, en suma, que conocemos gracias a la psicología genética. Cuando podemos seguir de cerca estos modos de construcción del conocimiento, estamos en

• el terreno de los procesos de conceptualización que difieren de los procesos atribuidos por una metodología tradicional. Esto está claramente ejemplificado por los datos de los sujetos escolarizados que hemos presentado. Los procesos de aproximación al objeto siguen caminos diferentes a los propuestos por el docente. La ignorancia de la escuela respecto a los procesos subyacentes implica:

• presuposiciones adjudicadas al niño en términos de:

a] "el niño no sabe nada", con lo cual se lo subestima, o

b] "la escritura remite de manera obvia y natural al lenguaje", con lo que se lo sobreestima, porque como hemos visto, no es una presuposición natural para el niño y esto es así porque,

• se parte de una definición adulta del objeto a conocer y se plantea el problema desde el punto de vista terminal. Pero además la definición de qué es leer y qué es escribir, es errada. Creemos que a la luz de los conocimientos actuales, la escuela debe revisar la definición de estos conceptos. Así como también debe revisar el

• concepto de "error". Piaget ha mostrado el necesario pasaje por "errores constructivos" en otros dominios del conocimiento. La lectura y la escritura no pueden ser una excepción: encontramos también muchos "errores" en el proceso de conceptualización. Es obvio que tratando de evitar estos errores, el maestro evita que el niño piense. En el otro extremo tenemos errores producto del método, resultado de la aplicación ciega de una mecánica. Es necesario diferenciar los dos tipos de errores y comprender el proceso; ambos intentos llevarían a un replanteo del problema de la patología del aprendizaje. En efecto, ¿a partir de qué modelos se puede definir una dificultad de aprendizaje? ¿Según qué definición de error? Esto obliga también a revisar el concepto de "madurez" para el aprendizaje así como la fundamentación de las pruebas psicológicas que pretenden medirla. Y, finalmente, es necesario replantearse también

• los criterios de evaluación de progresos así como la concepción sobre la preparación preescolar para el aprendizaje de la lectura y escritura. Ambos son dependientes de una teoría asociacionista, ambos están pensados en términos de performance en la destreza mecánica de la copia gráfica y el descifrado.

En resumen la lectura y la escritura se enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica, en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente. Como dice Vygotsky (1978) "a los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada que ahoga al lenguaje escrito como tal". Y luego agrega: "Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que como un aprendizaje."

Si, como dijimos antes, la concepción de la escritura como copia inhibe la verdadera escritura, la concepción de la lectura como descifrado no solamente inhibe la lectura sino que crea, además, otros problemas. Por la vía de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rápidamente al problema de la "buena (o correcta) pronunciación", aquella que es la que permite acceder a la lengua escrita, aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad. La escuela opera una selección inicial entre los que aprenderán a leer más rápidamente —porque ya hablan como "deben hablar"— y los que deberán cambiar de dialecto para aprender a leer. Las consecuencias de esta discriminación lingüística no han sido aún evaluadas en profundidad, aparte de las consecuencias pedagógicas evidentes. Actuando de esta manera la escuela no contribuye a aumentar el número de los alfabetizados; contribuye, más bien, a la producción de analfabetos.


(1) Texto tomado de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. México. Siglo XXI Editores. 1995. pp. 352-359.

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