viernes, 19 de febrero de 2010

La lectura, lo real y lo imaginario. Georges Jean

V

LA LECTURA, LO REAL Y LO IMAGINARIO (*)

Frecuentemente se consideran las actividades lectoras como actividades funcionales, útiles. Saber leer significa tener la posibilidad de disponer de un instrumento adecuado para adquirir conocimientos, de cierta sabiduría, de informaciones sobre el mundo y los hombres y de numerosas ocasiones de entretenimiento. Desde nuestras perspectivas pedagógicas sería ridículo que no considerásemos esos aspectos del saber leer como esenciales. Sin embargo, quisiera atraer aquí la atención de los colegas que lean este libro sobre la función fundamental que puede y debe cumplir la lectura en la formación intelectual y onírica del niño y del hombre. Es en la actividad de la lectura propiamente dicha donde el niño descubre las nuevas fuerzas que pueden permitirle actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo imaginario. Para mí, hablar de lecturas activas significa menos evocar los métodos, procedimientos o estrategias pedagógicas, que hacer de la relación entre el lector y los textos (sean cuales sean éstos) una empresa creadora. Dicho de otra manera, me parece que debemos reaccionar urgentemente contra esas tendencias inscritas en ciertas actitudes contemporáneas que reprochan a la lectura el hecho de no ser una actividad y de fundarse sobre cierta pasividad del niño y el hombre. En cierto modo ese es el sentido con que MacLuhan encara el «fin de la escritura» y considera que lo audio-visual y lo audio-oral proponen a los individuos gestiones mucho más dinámicas que la lectura de textos y libros. Por lo tanto, me propongo desmontar —algo artificialmente, lo reconozco— los mecanismos complejos que hacen (o deberían hacer) de todo lector niño y de todo lector adulto un ser capaz de acción efectiva sobre sí mismo y sobre el mundo.

Un libro es un engranaje

Hace mucho tiempo me impresionó un texto de Víctor Hugo que figuraba en una obra desconocida, de importancia capital para toda pedagogía enraizada en la vida. Se lee en William Shakespeare:

"Un libro es un engranaje. Guardaos de esas líneas negras sobre el papel blanco: son fuerzas que se combinan, se componen, se descomponen, penetran la una en la otra, se apoyan unas a otras, se dividen, se anudan, se acoplan, trabajan. Esta línea muerde, esta línea aprieta y presiona, esta línea arrastra, esta línea subyuga. Las ideas son un mecanismo. Os sentís atraídos por el libro. Sólo os dejará después de haber dado cierta forma a vuestro espíritu. A veces los lectores salen del libro completamente transformados".

Esto que Hugo escribía acerca del libro es válido para todos los textos y en diversos grados. Ya que leer significa sin duda entrar en un universo de signos muertos que la lectura hace vivos, activos; y esto al simple nivel de la presencia sobre un soporte, de los elementos caracterizados de una combinatoria cuyo desciframiento arrastra al ser íntegro más allá de una simple operación de traducción o de transcripción de un código a otro.

Leer más allá

A riesgo de repetir cosas que aparecerán en todas las páginas de este libro, me parece muy importante ubicar los aprendizajes y preaprendizajes de la lectura por encima del deseo de leer. Y entiendo el término deseo en su sentido profundo, en el sentido en que el psicoanálisis, por ejemplo, lo entiende. El deseo de leer es el deseo de violar lo oscuro, el deseo de poseer un secreto, de estar en condiciones de ejercer por sí mismo una transformación de lo inerte. Cuando la maestra de escuela de tipo maternal lee historias, posee ese poder alucinante que, por ejemplo, asombraba tanto al joven Sartre de Las palabras:

"Ana María me hizo sentar frente a ella en una sillita, se inclinó, cerró los párpados, se adormeció. De ese rostro de estatua salió una voz de yeso. Perdí la cabeza. ¿Quién contaba? ¿Qué contaba? ¿A quién? Mi madre estaba ausente: ni una sonrisa, ni un signo de connivencia, yo estaba en el exilio. Y además no reconocía su lenguaje. ¿De dónde extraía ella su seguridad? Al cabo de un instante lo comprendí: era el libro quien hablaba. De él salían frases que me daban miedo: eran verdaderos ciempiés, hervían de sílabas y letras, estiraban sus diptongos, hacían vibrar las dobles consonantes; cantantes, nasales, cortadas por pausas y suspiros, ricas en palabras desconocidas, se extasiaban en sí mismas y en sus meandros sin preocuparse de mí: a veces desaparecían antes de que hubiera podido comprenderlas, otras veces las había comprendido de antemano y ellas continuaban rodando noblemente hacia su fin sin concederme la gracia de una coma. Seguramente el discurso no me estaba destinado..."

Me parece importante que con niños muy jóvenes (pequeños o medianos), la maestra no se contente con relatar historias sin el apoyo del libro. Conviene dar al niño pequeño la impresión, que puede verificar, de que ese lenguaje «sale» del libro. Y que eso no sucede por magia o encantamiento. Desconfiemos de la lectura milagro. El niño debería estar lo antes posible en condiciones de darse cuenta de que el libro habla cuando se le hace hablar, y que se le hace hablar precisamente cuando no se espera nada de la magia y todo de cierto trabajo. También se comprende hasta qué punto están justificados los métodos que permiten al niño desde un principio pasar del código escrito al imaginario o al simbólico rechazando al mismo tiempo la demagogia de la lectura «fácil».

De lo simbólico

Podríamos decir que esta función simbólica, tan frecuentemente descrita, en especial por Piaget, preexiste al lenguaje y, por ende, a la lectura. Un niño tendrá muy pronto la posibilidad de imaginar lo que no puede captar instantáneamente a través de los sentidos. El problema planteado por la lectura es que se duplica la operación: de una parte, lo que dice el texto no está allí y es necesario imaginarlo; de otra, el texto sí está presente, es aprehendido por la vista como una realidad sensible y material inscrita en cierto espacio. La extraordinaria importancia de la lectura reside aparentemente en esta doble relación con un presente que conduce a una ausencia y se manifiesta como presencia. Sin duda, la verdadera lectura comienza en el momento en que la presencia del texto como texto desaparece literalmente. Leer con la vista sería, pues, ese tipo de lectura que ya no requiere, como diría Alain, que «la mantengamos con nuestro aliento». Pero de todas maneras el texto, el libro, permanecen allí, presentes, siempre accesibles; sabemos que en cualquier momento y gracias a nosotros, a nuestra actividad, ese cuerpo muerto puede convertirse en un cuerpo viviente. La simbólica en la lectura no puede prescindir de sus bases materiales y tangibles. De ahí la importancia de lograr que el niño pequeño capte el libro como se captan las cosas, las cosas reales capaces de producir cosas imaginarias. Cuando Montaigne, hablando de los libros, evoca sustancialmente esos «pertrechos» muestra bien a las claras que la lectura es una actividad potencial siempre «al alcance de la mano». Pensamos que, ya desde el parvulario, es importante hacer sentir al niño que «lo que nace de los textos, de los libros», no nace una sola vez para luego desaparecer, sino que puede renacer en cualquier momento. Con y por la lectura, la función simbólica está siempre alerta. Leer es imaginar.

De la memoria

Me he sentido algo irritado frente a los reproches que algunos pedagogos considerados «abiertos» hacen a la memoria. Sueño con una obra polémica titulada «para una pedagogía de la memoria»; y en esa obra otorgaría el lugar más importante a la dialéctica que se instaura en cada lector —aunque sea un niño pequeño— entre su pasado y el presente mismo de su lectura. Sabemos que, de una manera muy mecánica, leer es recordar lo que hemos leído en el fragmento de secuencia temporal que precede inmediatamente al presente del lector. A un nivel mucho más lingüístico, el reconocimiento de los grafismos y de los grupos de grafismos y de sus correlaciones en el código hablado apela durante mucho tiempo, y quizá durante toda la vida, a una memoria organizada análoga a la memoria de que se habla al referirse a los ordenadores. Con mayor razón y más visiblemente, esta memoria interviene en el momento del descubrimiento y reconocimiento de las unidades léxicas y de las estructuras sintácticas. Pero en cada ocasión, a partir del nivel léxico por lo menos, la «forma del contenido», como dice Hjelmslev, es reconocida en función de las relaciones asociativas de que hablaba Saussure porque se conservan en la memoria huellas muy numerosas y diversificadas. Lo que quiero decir es que el niño que descubre los mecanismos de desciframiento en la lectura pone en juego su ser íntegro tanto en su presente como en su pasado. Lo cual es doblemente cierto en el lector poco entrenado. El acto de la lectura es un acto que concierne a la temporalidad y al devenir de la persona.

El cuerpo lector

Y ese compromiso de la persona en el acto de leer se verifica no sólo en lo que se refiere a sus facultades intelectuales y su sensibilidad, sino también, y quizá en primer lugar, a nivel del cuerpo. No volveré aquí sobre todo lo que puede decirse acerca de la importancia de la toma de conciencia, por parte del lector, de su propio esquema corporal, de su verticalidad, de una necesaria lateralización. Lo que quiero decir, de manera más global, es que la lectura pasa por el cuerpo, que lo atraviesa: el cuerpo del niño, y luego el del adulto, es una especie de resonador que reacciona como sea, y en la mayoría de los casos en el inconsciente corporal, ante la lectura. Lo que caracteriza a tantas malas lecturas escolares, a tantas malas lecturas magistrales es, desdichadamente, que el lector lee de labios para afuera sin implicarse a sí mismo en sus raíces vivientes. Una buena lectura, en el sentido que le daba Bachelard, es una lectura en la que está presente la realidad del cuerpo. Leer es al mismo tiempo imaginar el cuerpo y percibirlo. Cuando Proust describe las lecturas que hacía de niño en el jardín de su abuela, en Combray, muestra claramente que se relaciona con lo real por medio de ese cuerpo ocupado en leer, en viajar, en partir, pero sin desarraigarse nunca totalmente.

Evasión/presencia

Algunos dicen que un lector hundido en la lectura «ya no está ahí». ¿Debemos deducir de esa afirmación que toda lectura, y en particular la lectura de ficción, es una especie de evasión, de olvido momentáneo del mundo? No lo creo. El niño que arranca penosamente sonidos y sentidos al código escrito está muy presente en esos esfuerzos, en sus retrocesos, sus vacilaciones, sus desalientos y avances. En el mejor de los casos, perderá poco a poco conciencia de sus esfuerzos de desciframiento. Leerá más velozmente. Ya no sabrá que lee, sino que lo creerá de hecho porque volverá las páginas y tendrá en las manos un objeto a utilizar en un cierto sentido, un objeto sin cuya presencia es imposible que el lector se ausente del mundo. De ahí los relámpagos de conciencia que tan bien conocen los buenos lectores y que el mismo Proust ha descrito magistralmente; relámpagos que nos recuerdan que nuestra lectura se inscribe en un espacio y en una temporalidad. De ahí la extrema importancia de los lugares de lectura para las escuelas, lugares que unas veces deberían ser íntimos y otras públicos, a veces cerrados y a veces abiertos. La escuela no es forzosamente un mal lugar de lectura, aún en su austeridad. Por el contrario, lo que es peligroso y ridículo, es que se conciba ese lugar de lectura como un lugar de lectura repetitiva en el cual la lectura en voz alta —sin embargo indispensable— acaba por matar la lectura; lecturas pesadas, muertas, ausentes... Pero también debería tenerse muy en cuenta la duración de la lectura. Es obvio que los aprendizajes no podrían prolongarse sin fatiga cuando se trata de secuencias demasiado extensas; por el contrario, es indudable que en ciertos momentos sería necesario admitir lecturas que no fueran interrumpidas por ninguna reglamentación institucional del tiempo.

Lo real/lo imaginario

La lectura es sin duda la actividad humana que menos admite ideologías idealistas y que más justifica la materialidad de lo imaginario. No se lee a partir de la nada, y las dificultades del primer aprendizaje muestran claramente al niño y al educador cuáles son las resistencias que los materiales ofrecen a quien quiere aprender a leer. La capacidad de leer se conquista. Los libros, los textos, existen materialmente. Hasta tal punto se impone esta materialidad que cuando se quiere destruir una cultura se incendian esos objetos singulares que la contienen parcialmente: los libros. Como se ha visto en la Alemania nazi y, más recientemente en Chile. Pero, repitámoslo, los textos, los libros, no son nunca las cosas. Leer no es nunca tocar los seres, los paisajes, los objetos. Excepto quizá en el caso de la poesía, en la que el lenguaje se ve forzado, podríamos decir, a hacer tangibles las cosas que están en las palabras. Pero de la infancia a la edad adulta, leer, léase lo que se lea, significa siempre apelar a la imaginación. Es muy fácil demostrar este hecho con referencia a todos los textos o libros de ficción. Con la lectura comienza «otra vida». Pero el niño pequeño que lee, que descifra «papá fuma su pipa», está obligado también a inventar un papá que fume su pipa. Y ahí es donde aparece un doble problema pedagógico. Ciertos textos pedagógicos solicitan de parte del niño una imaginación sin raíces en la realidad. Una buena parte de los manuales de lectura hacen soñar «en el vacío» con una especie de civilización rural lejana y completamente irreal. Por otra parte, algunos maestros empeñados —con toda la conciencia que les caracteriza— en hacer adquirir los mecanismos, se burlan un poco de la ausencia de representación en el niño que descifra. Es decir que, frecuentemente, el niño sólo lee la figura de la nada. Se dirá más tarde que ¡este niño «no pone nada» en lo que lee! Creo que conviene denunciar el carácter excesivamente instrumental de ciertos aprendizajes de la lectura; por otra parte, ello es cierto a todos los niveles de la cultura e igualmente puede reprocharse a ciertos intelectuales que no admitan que toda lectura es, como dice Pierre Barberis, «lectura de lo real».

También podríamos demostrar fácilmente —y estoy tentado de indicar aquí los caminos de empresa semejante— que la lectura de lo real pasa por lo imaginario. En consecuencia, me parece que los primeros aprendizajes de la lectura nunca deberían disociarse del descubrimiento de los distintos caminos de lo imaginario en la persona, trátese del ejercicio de la poesía, los cuentos, el dibujo, la música, la expresión corporal, etc. Pero aún hace falta que los docentes —y particularmente en las clases de pequeños y en el parvulario— lean por sí mismos e independientemente de sus preocupaciones profesionales. Pues la lectura nunca es un entretenimiento pascaliano; por lo menos nunca debería convertirse en ello desviando a los hombres de la necesidad de actuar sobre el mundo. A veces, como decía Hugo, han sido las lecturas las que han transformado a los hombres de gabinete en hombres de acción. Así ocurrió, por ejemplo, con Lenin al leer a Tolstoi.

Querer ser uno mismo en el texto y por el texto, querer hablarse en el texto y hablar con los otros, tal es el proyecto fundamental de toda lectura, que debería permitir a cada hombre, y en principio a cada niño, llegar a ser lo que son en un mundo en el que la lectura es un arma.

GEORGES JEAN.



(*) Texto tomado de El poder de Leer. Josette Jolibert y Robert Gloton (Compiladores). Barcelona. Editorial Gedisa (Biblioteca de Educación). 2003, pps. 62-70.



Georges Jean nació en Francia, en 1920. Además de publicar algunos libros de poemas como Para nombrar o las palabras perdidas o En tren viaja el tiempo, Jean publicó muchas antologías de poesía infantil y una buena cantidad de ensayos y artículos: Bachelard: La infancia y la pedagogía, Para una pedagogía de lo imaginario, Los senderos de la imaginación infantil, entre otros (el primero y el último editados por el Fondo de Cultura Económica). En los que aborda el tema de la creatividad y la escritura poética en el aula. Lamentablemente, no existen muchos libros suyos en versión castellana.



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