martes, 14 de diciembre de 2010

Las plumas del ogro. Importancia de lo raro en la lectura. Graciela Montes

La conferencia que hoy publicamos pertenece a Graciela Montes. Ésta es una autora argentina, docente, editora, escritora y especialista en lenguas y literauras modernas. Acá tomamos una breve ficha biobibliogáfica recuperada de www.imaginaria.com.ar. La conferencia también procede de la misma página web.


Graciela Montes nació en Buenos Aires el 18 de marzo de 1947. Es Profesora en Lenguas y Literaturas Modernas por la Universidad Nacional de Buenos Aires, de donde egresó en 1972.

Durante 20 años formó parte del Centro Editor de América Latina, en donde dirigió la colección de literatura infantil Los cuentos del Chiribitil entre los años 1977 y 1979. El estímulo del entrañable editor Boris Spivacow, fundador del Centro Editor de América Latina, forjó en Graciela Montes un decidido impulso por la edición y promoción de los libros para niños.

Desde mediados de la década del 70 dirigió numerosos proyectos editoriales: Enciclopedia de los pequeños (Editorial La Encina), La manzana roja y Cosas de chicos (Editorial Kapelusz) y Cuentos de mi país (Ediciones Culturales Argentinas-Centro Editor de América Latina).

En 1986, fue co-fundadora de la editorial Libros del Quirquincho y como Directora de Publicaciones, hasta su alejamiento definitivo en 1992, sentó las bases de una línea renovadora y progresista en la edición de libros para niños y jóvenes.

Fue miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina, sección nacional del IBBY) y cofundadora y codirectora de la revista La Mancha, papeles de literatura infantil y juvenil, entre 1996 y 1998.

Su inmensa producción abarca la ficción, los libros informativos, la traducción y la teoría literaria. Por su trayectoria, fue nominada candidata por la Argentina al Premio Internacional Hans Christian Andersen en 1996, 1998 y 2000.



La Fundación El Libro le otorgó en 1999 el Premio Pregonero de Honor, una distinción que tiene como objetivo fundamental dar público reconocimiento a los difusores de la literatura infantil y juvenil argentina.
En 2004 la Fundación Konex distinguió su trayectoria profesional con el Diploma al Mérito en la categoría "Literatura Infantil", galardón que se otorgó a los escritores más destacados en los últimos diez años.
Por la obra El turno del escriba, escrita en coautoría con Ema  Wolf, ganó el VIII Premio Alfaguara de Novela 2005.
















Las plumas del ogro
Importancia de lo raro en la lectura

por Graciela Montes

Texto de la conferencia presentada por la autora dentro del marco del Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público" —organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC)—, realizado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) (México, D.F., noviembre de 2004).

El cuento tiene variantes, en algunas el ogro no es ogro sino diablo y no son plumas sino pelos de oro lo que hay que arrancarle. La que reproduce Italo Calvino en sus Fiabe (1) comienza así: "Un Rey se enfermó. Vinieron los médicos y le dijeron: ‘Escuche, Majestad, si quiere curarse, va a tener que arrancarle una pluma al Ogro. Es un remedio difícil porque el Ogro se come a todos los que se le ponen delante’…" Calvino dice que en la versión que a su vez le sirvió de fuente, la que está contenida en la antología de cuentos toscanos de Pitré, el ogro no es ogro sino apenas "la bestia", pero siguen siendo plumas lo que hay que arrancarle.
El esplendor de la versión de Calvino radica en lo extemporáneo de las plumas. Es fácil imaginarse un diablo con pelos, con al menos tres pelos como lo pintan los Grimm. También es fácil imaginar un ogro mamífero y carnívoro, de rulos ralos como los que luce el de "Pulgarcito" según Doré, o con una gran pelambre roja como la de Oni, el ogro de los cuentos japoneses. Pero plumas… Las plumas son tan livianas, tan femeninas también… ¿Dónde tiene las plumas el ogro? El cuento no lo dice nunca, ni siquiera cuando el héroe, con ayuda de una bella muchacha que el ogro tiene cautiva en el fondo de su cueva (una figura que recuerda mucho a Perséfone), consigue hacerse de esas plumas, que va arrancando una a una del ogro dormido, sin que se sepa nunca de qué sector de su inmenso cuerpo proceden.
Las maravillas son comunes en los cuentos populares, hay gallinas que ponen huevos de oro, burros que defecan oro, caballos que vuelan, hombres que se reducen al tamaño de una hormiga, cajas donde cabe el mundo. Pero es difícil encontrar algo más sorprendente, más gratuito, más sutil, que las plumas del ogro. Este manojo de plumas va a ser mi aporte a la discusión acerca de lecturas y lectores en su dimensión pública y en su dimensión íntima o privada que se fue planteando aquí.
Hay un aspecto de la lectura —no me refiero a la teoría de la lectura sino a su puesta en práctica, el ejercicio vivo, histórico de la lectura— que equivale a arrancarle las plumas al ogro. Cuando "el que lee" está leyendo, en el curso de ese acontecimiento que lo tiene por protagonista, tienen lugar una serie de operaciones. Hay cotejos, negociaciones, desplazamientos, cruces, incluso lucha, una pequeña gesta. Eso es muy fácil de ver cuando el que lee está "aprendiendo a leer", porque ahí el empeño y los tanteos son más visibles, pero sucede en toda lectura y a todas las edades. El que lee "emprende" el texto a su manera, se debate con él, lo rodea, lo calibra, se insinúa en él por algún resquicio o lo toma por asalto, y algo atrapa ahí adentro, algo que solo él podía atrapar. Algo que encuentra de pronto —muchas veces por azar— y arranca por propia cuenta y riesgo vaya uno a saber de dónde. Tal vez no le estaba destinado, tal vez no sea lo más apropiado sino algo inesperado, bizarro, que sin embargo es justo lo que estaba necesitando, lo que, como al rey del cuento, puede "curarlo". Por supuesto que es difícil prever cuándo se producirá el punto culminante o adivinar de qué clase serán las plumas que el lector atrape, lo único que se puede decir es que, si lleva a cabo su lectura, va a tener al menos una de esas plumas en la mano.
La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importantes de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberán preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de "el que lee", al que suele llamarse "lector"— no se malogre. El lector tiene derecho al azar —tiene derecho a desviarse de la necesidad— a partir del momento en que acepta el riesgo de leer. Puesto frente al texto, puede permitirse errar, en su doble significado de vagar a su aire y de equivocarse, aunque eso suponga contradecir lo establecido de antemano, el orden. Es imprevisible el modo en que dará con el ogro y le arrancará al menos una pluma, y esa imprevisibilidad debe ser bienvenida. Si la imprevisibilidad y la feliz casualidad desaparecieran, la lectura del lector, como el rey del cuento, moriría.
Esto va en serio. Es una metáfora, pero las metáforas son cosas serias: cualquier acción de lectura —un plan de lectura por ejemplo, una cartilla de recomendaciones, o cualquier forma de animación o promoción o auspicio de la lectura— será respetable solo si no se mete con las plumas del ogro. Las plumas del ogro pertenecen al lector, forman parte de su empresa. Deberán ser descubiertas y arrancadas por él, pertenecen a su esfera de poder y están fuera del alcance del poder de otros, más allá de cualquier intento de administración o control de la lectura. Y pertenecen al lector porque es el lector el que corre los riesgos. Como en el cuento, leer también es no ser devorado. Para no ser devorado el lector hace su lectura. Acepta el desafío del texto —su oscuridad, sus escollos, sus engaños— y responde a ese desafío desplegando sus propias técnicas, sus ardides. No es pues un ingenuo, un inocuo, un receptáculo vacío. El lector tiene poderes. Sólo que su poder se manifiesta en el curso de la experiencia, precisamente allí: cuando se está leyendo. No es un poder a priori, un privilegio, sino un poder en ejercicio, histórico, el poder que tiene el que juega mientras está jugando o el que trabaja mientras está trabajando, un poder que debe revalidarse en cada instancia.
Se comienza a ejercer ese poder de lector mucho antes de la aparición de la letra escrita, incluso antes de la aparición de la palabra, cuando, desplegado el mundo delante de uno —o, mejor, revolcado uno en el mundo y con poca perspectiva a veces para contemplarlo— uno se las va ingeniando como puede para construir pequeños islotes de sentido, que no son grandes teorías, principios, cosmovisiones, ni siquiera conceptos o ideas, sino mucho más modestamente relatos. Relatos mínimos, pequeñas historias, al comienzo historias sin palabras, que uno mismo se va contando para encontrarse, mal que bien, algún lugar, para armarse un refugio en el gran desconcierto.
Estas historias que el lector se cuenta a sí mismo no son del todo nuevas. Dispone de historias previas que le sirven de antecedente, de herencia. A veces se trata de grandes historias, muy completas, muy ordenadas, otras veces son sólo apuntes, fragmentos. La religión, las tradiciones, o más sencillamente las rutinas cotidianas, la manera en que el grupo al que se pertenece organiza el día y la noche o celebra las fiestas, por ejemplo, funcionan como narraciones previas para el lector, lecturas que se anticipan a su lectura. Lo mismo que el lenguaje. También el lenguaje es una lectura previa ya que trae incorporada una manera de mirar, de pautar, de operar con el mundo. No narra igual, ni narra lo mismo, un lenguaje que tiene la posibilidad de una voz pasiva que el que no la tiene, un lenguaje que deja el verbo para el final de la oración que el que comienza por el verbo. Cuando se aprende a hablar junto con las palabras se incorporan necesariamente esas operaciones y esas miradas. Pero también las publicidades, los hipermercados, los noticieros o los dibujos animados son lecturas previas para quien se pone a leer... Es importante entender que "el que lee" tiene muchas universos de significación desplegados a su alrededor. Más o menos ricos en significación, más o menos fértiles, más o menos prestigiosos, pero todos a su manera lecturas, narraciones que se anticipan a la suya, la del lector, que ya le están "contando" el mundo, dibujándoselo de antemano, proporcionándole conjeturas, modelos. Están ahí, y no dejan menos marcas en el que está empezando a construir sentido que el que le dejarán después, si tiene suerte, los grandes relatos filosóficos, científicos o literarios.
El lector, pues, no opera en el vacío. Está inmerso en una situación, un estado de lectura, un "orden de lectura" podemos decir (siempre y cuando no se piense en orden como algo demasiado ordenado porque se trata de una trama compleja, a veces contradictoria). Pero frente a la situación, al estado, al orden, el lector hace valer su experiencia, la experiencia de "el que está leyendo". Una experiencia histórica, un acontecimiento, un suceso, algo que empieza, hace un recorrido, culmina. En el curso de esa experiencia, su experiencia —porque la experiencia es siempre única, personal e inalienable—, el lector coteja con el orden y revalida sus poderes. Encara el texto, lo explora, opera sobre él, pone en acción sus recursos, sus ardides, y lo hace suyo a su manera, mediante islotes, ciudades, monitos de sentido. Ha leído. Eso le permite fundar, en los márgenes del orden general en que está inserto, en los márgenes de las lecturas imperantes, los cánones, los reglamentos, y también en los márgenes del mismo texto que está leyendo, otro orden, un orden alternativo. Provisorio, precario, pero propio. Su manojo de plumas, su personal conjetura. Nada muy organizado, pero curativo.
Es esta actividad de lectura, la de fabricación de las propias significaciones, los propios relatos íntimos y secretos, la que comienza mucho antes de la letra. Un niño observador, expectante, curioso, desconcertado —asustado también—, deseoso de encontrar en lo que lo rodea alguna clave, algún relato, algún sentido, es tan lector como el que tiene un libro en la mano. A veces más, porque tener un libro en la mano no es garantía de haber adoptado la posición de lector ya que como todos sabemos y hemos experimentado más de una vez se puede cumplir con el ritual de decodificar y reproducir sin construir por propia cuenta y riesgo un sentido y sin que el texto "le diga a uno" nada. En cualquier caso, no hay tanta diferencia entre el que ve por primera vez un barrilete, no entiende por qué se le escapa hacia arriba y lo llama pájaro, y el lector de una novela de quinientas páginas. La experiencia, en el fondo, es semejante. Hay ciertas condiciones dadas (una trama, las reglas del juego), hay algo que se pone a consideración (un enigma y luego un texto) y hay una acción, una aventura, de Certeau diría "una cacería" (2). Por un lado está el tablero, por otro el lector, que hace sus jugadas, sus recorridos. Cuando uno se pone a hablar de libros y de literatura, conviene tener presente esta fértil etapa analfabeta de la lectura.
Mientras hace su juego, mientras se mueve por el texto —eso que se presenta a su lectura— el lector da la sensación de estar buscando, aunque de manera imprecisa, al punto que sólo se entera de lo que estaba buscando cuando lo encuentra. Más que de búsqueda habría que hablar de quest, de gesta, de aventura, de conquista, o de viaje, pero un viaje bastante accidentado, con sorpresas y mucha esgrima. "El que lee" se mueve dentro de las condiciones dadas con cierta libertad, llevado por su curiosidad, sus ansias, sus puntos de desequilibrio y también sus posibilidades, sus operaciones, sus recursos. Se apoya en las condiciones, y también las contradice. Hay un diálogo, una dialéctica. Lector y lectura no son estamentos quietos. Es esta dialéctica, esta ida y vuelta entre el lector y las lecturas, entre la experiencia íntima y las condiciones públicas, lo que me parece bueno poner en el centro de la escena.
Las condiciones varían, no son idénticas para todos, y el margen de maniobra también varía, es amplio para algunos y más estrecho para otros. Entre las condiciones está la disponibilidad, aquello de lo que se puede disponer —por ejemplo los bienes materiales y simbólicos a los que se tiene acceso— y están también los circuitos. La trama y los hilos. Toda una organización del terreno que precede al lector, lo envuelve y lo trasciende. La componen bienes como libros, bibliotecas, espacios culturales, escuelas, cines, etc., presupuesto educativo, sistemas de comunicación —también comida, ya que es condición para emprender la lectura una dosis suficiente de proteínas—, y asuntos más intangibles, como universos imaginarios, reglas de juego más o menos explícitas, tradiciones, prácticas, ideas acerca de la lectura y los lectores, censuras y permisos, poéticas, cánones, juicios y prejuicios, costumbres… Una textura de condiciones, una compleja organización del terreno.
Esta organización del terreno no siempre salta a la vista. Hay tramas muy tenues, hay litigios y contradicciones —el terreno nunca es homogéneo—, está lo superficial y lo soterrado, lo que se muestra y lo que se esconde, los discursos públicos y los discursos solapados. No siempre los pronunciamientos en defensa de la lectura, por ejemplo, suponen condiciones auspiciosas para la lectura. Un mismo funcionario que tal vez se golpee el pecho lamentando lo poco que se lee, lo empobrecido que está el lenguaje, etc., que gaste incluso importantes sumas en folletería y acciones vistosas en defensa de la lectura, puede estar al mismo tiempo recortando bienes y presupuestos, eliminando cargos de bibliotecarios y maestros… No siempre la abundancia, para poner otro ejemplo, es sinónimo de más alternativas: el bibliotecario de una biblioteca muy rica que recibiera quinientos títulos nuevos al mes y se viera obligado a ingresarlos de manera acrítica, indiscriminada, a la sala de lectura, terminaría desplazando de las estanterías títulos que no merecen ser desplazados, y reduciendo así una oferta que aparentemente estaba destinada a multiplicarse. La consulta directa a los potenciales lectores a la hora elegir los títulos parece un signo de libertad, pero si los lectores no disponen de más opción que un mensaje publicitario la elección se convierte en una forma de obediencia… En fin, a veces es difícil reconocer las condiciones, la organización real del territorio en que la lectura va a tener lugar.
Pero en todo caso, visibles u ocultas, las condiciones están ahí, y son ineludibles. El lector las necesita y depende de ellas, en muchos aspectos las condiciones lo determinan, marcan sus ocasiones. Le proporcionan material, territorios de exploración, le ofrecen alternativas: no es lo mismo tener entrada al código escrito que no tenerla, no es lo mismo tener una biblioteca popular cada veinte cuadras que tener una cada trescientos kilómetros, no es lo mismo tener por maestro a un buen lector que a un burócrata. Pero también le marcan un orden, una administración, ciertos recorridos, ciertos controles. Este "orden de lectura", llamémoslo así, incluyendo tanto sus riquezas como sus rigores, es una instancia pública cuyos efectos aparecen en la lectura privada. La idea de lectura corriente en la sociedad, la imagen que se tiene del lector, los circuitos de lectura, el flujo de los libros y otros bienes culturales, la oferta editorial, la programación de los medios de comunicación masiva, la dotación de las bibliotecas, la labor educativa, las poéticas dominantes… todo eso, que forma parte de la dimensión pública de la lectura, marca y condiciona la dimensión privada. La lectura personal se hace sobre y contra esa tela, que la sostiene y al mismo tiempo le ofrece resistencia.
Las "acciones públicas de lectura" tratan o deberían tratar principalmente de estas condiciones. Cuando se arman planes o se diseñan políticas debería hablarse sobre todo de eso, de las condiciones. Las condiciones son, deben ser, tema ineludible en educación pública, en la extensión universitaria, y también lo son, imagino, en este encuentro… Sobre las condiciones hay que hablar, discutir y llegado el caso, si compete, legislar de la manera más esclarecida posible, tratando de ir más allá de la redundancia y el esquema fácil, buscando entender exactamente cómo está funcionando esta trama pública, haciéndola evidente. En cambio, no se puede legislar sobre las plumas del ogro.
Una acción de lectura que se atuviese sobre todo a discutir las condiciones, podría hacer mucho por el lector: enriquecer sus ocasiones, dar lugar a su lectura en circunstancias más justas, más generosas y amplias. Una acción de lectura puede modificar la trama pública cuando ésta entorpece los recorridos privados. Puede ensanchar los horizontes. Sin embargo algunas y hasta muchas "acciones de lectura" —voy a agrupar por el momento bajo esta denominación asuntos bastantes variados, desde planes a gran escala a "mini-animaciones"— llevan su afán de legislación más allá de su territorio y avanzan sobre el la experiencia del lector al punto de pretender arrebatársela. Es una intervención desleal y se puede decir que perniciosa, contraria a la salud de la lectura.
Voy a dar tres ejemplos de intervencionismo exagerado: la legislación sobre "lo apropiado" y "lo inapropiado", la exaltación del gusto (o de la moda) y la interpretación previa.
La legislación sobre lo que es "apropiado" o "inapropiado" para el lector es característica del territorio de la lectura de los niños. Lo apropiado a su edad, a su género, a las situaciones que está atravesando, a su mejor interés... Un "ojo social", digamos, una vigilancia, a veces una vigilancia amorosa, de larga tradición, una legislación de tesitura moral a veces, otras veces simplemente urbana —los buenos modales—, casi invisible de puro consolidada. Se sabía lo que era apropiado leer del mismo modo en que se sabía cómo había que vestirse en cada ocasión. Una muchacha de barrio de los años veinte del siglo veinte de Buenos Aires sabía que los folletines le estaban destinados y no soñaba con acercarse a otras narrativas más urticantes; podía leer los poemas de Bécquer y aprendérselos de memoria, pero no se esperaba que leyera poetas ultraístas o las novelas de Zola. Otra muchacha de esa misma época pero de clase alta o profesional, con "más roce", como se decía en esos tiempos, tal vez había oído hablar del futurismo o del dadaísmo, tenía modales y lenguaje más desenvuelto y posiblemente se burlaba un poco de los folletines que devoraba la chica de barrio. Una tercera, de la misma edad pero hija de anarquistas, podía muy bien leer, además de los folletines, Máximo Gorki, o los poemas incendiarios que salían en La Vanguardia. A cada una le parecía no solo apropiada sino "natural" su selección de lecturas.
Las legislaciones sobre lo apropiado —a diferencia de la censura, que se hace ver— son un asunto más bien tácito y muy establecido, que todos dan por sentado. No toman la forma de mandatos y eso las vuelve todavía más eficaces y resistentes. Hasta hoy siguen en vigencia. Por supuesto que hubo transformaciones, se saltaron algunas vallas y, en ciertos ámbitos, se ampliaron los circuitos, pero "lo apropiado" —con la incorporación de regímenes nuevos, como el de la political correctness, por ejemplo, o la "corrección psicológica", de la que se habla menos— sigue constituyendo una forma de organización del territorio de la lectura. Especialmente en el caso de la siempre vigilada lectura infantil, que carga además con su propia legislación etaria, el curioso asunto de determinar qué es "lo apropiado para cada edad". Desde el index: "Este libro no es para vos, te prohíbo leerlo, tiene palabras que no quiero que conozcas" a las técnicas de venta de las editoriales que incluyen en sus colecciones la indicación "a partir de tantos años", o la más audaz "para niños de tantos a tantos años". Y si bien ya no se teoriza tanto como en los años cincuenta acerca de los intereses de los niños según sus "etapas", categorías tales como "a los siete, cuentos de animales" o "a los adolescentes, historias realistas" siguen funcionando.
Ahora, el asunto es que la lectura, como decía al principio de esta charla, necesita de lo raro, y también del azar. Recuerdo a un muchacho de unos doce años, que además era muy grande, y gordo, con patillas y sombra de bigote, subyugado por un cuento para niños muy pequeños de los que vienen en impresos cartón que narraba, parte en palabras parte en imágenes, la historia de un pollito que derrotaba a un gigante: el grandulón lo tomaba en la mano, quedaba prendado, lo soltaba un instante y volvía a tomarlo. Me recuerdo a mí misma empecinada con libros que sacaba de la biblioteca de mi madre, a los tumbos por un texto que realmente no entendía y que sin embargo tampoco yo quería soltar. La legislación acerca de lo apropiado constituye una administración previa de las ocasiones del lector, y se puede decir que invade el territorio de las plumas. Tanta "sensatez", tantas garantías, tanta previsibilidad y redundancia, tamaña ausencia de riesgo contrastan con el azar, la feliz casualidad de las plumas.
Pero no todas las legislaciones toman la forma de buen consejo y vigilancia de lo que corresponde y lo que no corresponde, lo que se debe y lo que no se debe. Hay legislaciones más subrepticias, menos visibles, que, por eso mismo, ejercen con más intensidad aún su fuerza. Es el caso del "gusto": al lector hay que darle "lo que le gusta". Para establecer el gusto se suelen hacer "encuestas de opinión". Bourdieu, que era un señor muy inteligente, escribió un artículo que se llama "La opinión pública no existe" (3). Es tan fácil hacerse cargo del gusto de otro… Yo le escuché decir a un padre, desconfiando de la elección de un libro que había hecho el hijo: "Elegí otro, éste no te va a gustar". Así de drástico. Un asombroso avance sobre el deseo del otro... Pero este padre al menos mostraba la hilacha, no escondía nada. Hay otras formas de invasión del deseo del otro mucho más solapadas. Algunos animadores de lectura las emplean: "Te voy a leer un cuento muy lindo que te va a gustar mucho", o bien, "Vamos a leer un cuentito muy lindo, que nos va a gustar mucho", con esa primera persona del plural falsamente inclusiva ("ahora hacemos silencio") que se usa tanto en los jardines de infantes y que da a entender algo vagamente semejante a: "Ustedes y yo somos lo mismo, mi deseo es el deseo de ustedes". Cuando se avanza así sobre el deseo de otro también se está invadiendo el territorio de las plumas, y de una manera especialmente perniciosa ya que, al anular la posibilidad de resistencia, al dar por terminada la lucha antes de que la lucha empiece, la lectura se pincha. El lector se desanima. Ya no le quedan ganas de salir a buscar las locas plumas. Se le enfrió el deseo. Sólo le queda el consumo.
Lo más interesante de esta variante de intervencionismo es que aquí el control, el ordenamiento previo, toma el aspecto de libertad. Hay que darles de leer lo que les gusta, el género que les gusta, por ejemplo. Si quieren terror les damos terror... A los niños les gusta el humor, quieren reírse todo el tiempo… Los niños quieren que los cuentos sean cortitos, si son largos no los leen… Es mejor que haya mucho diálogo… Les gusta que haya acción, detestan las descripciones… Los niños que practican el fútbol prefieren los cuentos de futbolistas… Bourdieu, en ese mismo artículo que mencionaba antes, dice que en una relación de fuerza la fuerza es tanto mayor cuanto más disimulada está. Eso no quiere decir que el adulto tenga intenciones aviesas, sus intenciones pueden ser excelentes, y por otra parte el adulto no hace sino reproducir un orden, un estado de situación que lo trasciende. Me refiero a los efectos. La exaltación del gusto convertido en ley y el creer que uno siempre sabe lo que le gusta al otro es un intervencionismo particularmente perverso y enfermizo para el lector, ya que tiende a despojarlo de su propio deseo, que tal vez tomaría por un atajo diferente y haría opciones rarísimas y por completo fuera del parámetro de las bienintencionadas previsiones. Las editoriales, cuyo interés es siempre vender más, no se atreven por lo general a contradecir la legislación de lo apropiado, y se sirven del gusto, la costumbre o moda para orientar su producción; de esa manera, al evitar las disonancias, al huir de lo raro y lo azaroso, ayudan a consolidar los carriles.
Hay otra forma de intervención más extrema aún que las anteriores, más técnica también, que por lo general está asociada al conocimiento, al saber —a la escuela o a la academia—, y es la de la "interpretación previa". Aquí ya no se trata de vigilar las compañías del lector evitando que se desvíe de la buena senda, ni de avanzar sobre su deseo explicándole qué es lo que en realidad le gusta. Se trata directamente de "leer por él", de suplantarlo. Decirle cómo debe leer lo que está leyendo, cuál es el recorrido que debe hacer dentro del texto, qué debe entender, qué debe privilegiar y cuál es el significado último. Esta intervención toma a veces formas muy flagrantes, como cuando se anticipan las claves, o se habla de lo que una imagen "simboliza" antes de que la imagen aparezca, o se desmonta el texto pieza a pieza en una insensata autopsia, o se lo reduce, o se lo glosa. Otras veces se oculta detrás de opciones o de preguntas "motivadoras", aparentemente muy abiertas pero muy eficaces, que inducen suavemente la interpretación deseada.
Alertar contra la invasión de la "interpretación previa" puede descorazonar a muchos maestros que tal vez supongan que, si se retiran de ese territorio, o al menos prometen no avanzar más allá de lo prudente, no les va a quedar nada para hacer a favor de los lectores, que no hay ninguna forma de intervención sana. Y no es así, un maestro o un lector avezado tienen mucho que hacer por un lector más novato. Por ejemplo, pueden enriquecer los recorridos remitiendo el texto en cuestión a otros textos, acercándole otras historias, otras imágenes, volviéndolo por así decir poroso. Eso le va a dar nuevas armas, mejores recursos al lector, lo va a volver más sabio, más culto, con más capacidad de maniobra, más perspectiva... Otra cosa que puede hacer es escuchar al lector, darle la palabra, aunque se trate de un lector incipiente, y de esa manera permitir que esas lecturas personales, esas interpretaciones a veces rarísimas se muestren, se desplieguen… Puede dar lugar a la discusión, a la polémica: eso va a reforzar la lectura de cada uno ya que al lector le hace bien la resistencia. Se trata en fin de multiplicar los caminos, los atajos, las picadas, exactamente lo contrario de reducir todos los caminos a una única avenida: la de la interpretación oficial, la interpretación correcta.
En todo caso quien se interese por la lectura y sobre todo por los lectores, por el destino personal de cada uno, podría empezar por hacerse preguntas, que es un comienzo mejor que el precepto o la respuesta. ¿Cuáles son las condiciones óptimas para la lectura, para la experiencia personal de la lectura? ¿Qué formas de organización, qué acciones políticas, que actitudes, qué bienes materiales auspician la práctica del lector, o no la entorpecen al menos? ¿Cuál es el espesor óptimo que tiene que tener la trama que sostiene esa aventura personal? ¿Cuál es el límite de las intervenciones? ¿Cómo es posible sostener y acompañar sin dirigir? ¿Cómo auspiciar el recorrido sin adelantarlo con una línea de puntos? Son preguntas históricas y concretas, no son preguntas abstractas. No tienen una única respuesta, cada uno y en cada circunstancia tendrá que volver a hacérselas.
Un escritor se hace las mismas preguntas acerca de su trabajo: cuáles son los límites de la aventura personal, de qué manera está uno condicionado por el orden que lo rodea, ¿no estará uno intervenido sin darse cuenta? ¿dónde está mi ogro y dónde están mis plumas? Es tan fácil perderse, dejarse llevar… También en la escritura —que como se sabe no es sino otra forma de la lectura— son saludables lo raro y lo azaroso. También en la escritura es cierto que lo demasiado sensato, lo demasiado eficaz y previsible, lo de poco riesgo pueden acabar con uno. También al escritor le es útil saber cuáles son sus condiciones, volver visible la trama.
Lewis Carroll escribió, además de las dos Alicias, que son las que lo sobrevivieron, una novela que pocos recuerdan hoy, se llamaba Silvia y Bruno. En las Alicias, sobre todo en Alicia en el País de las Maravillas, la primera, que es donde el juego es más literario, menos filosófico, va desmontando de a poco las lecturas previas de la protagonista, una niña muy correcta. Lo raro y lo azaroso regulan el mundo subterráneo, y los recursos con que cuenta Alicia no alcanzan para volverlo más sensato. Echa mano a sus lecciones de geografía, sus recomendaciones de buenos modales, sus cuentos acerca de niñas como ella, pero no le sirve de mucho: allí adentro todo se le vuelve en contra, y sólo consigue abrirse paso cuando acepta la rareza y, sobre el final del libro, sacude el tablero. Carroll consigue esta metamorfosis mediante recursos literarios como la homofonía y los juegos de palabras, que funcionan siempre como zancadillas, las situaciones absurdas, los imposibles, como el gato que es pura cabeza, mediante la irrupción de situaciones incómodas (Alicia es demasiado grande o demasiado chica, está mojada, no sabe dónde sentarse, es retada y puesta en evidencia por todo el mundo) y todo tipo de imaginarios "raros", y la constante presencia del azar, la casualidad, el perderse para encontrar. En Silvia y Bruno, en cambio, Carroll "quiere decir" algo, tiene un mensaje, y un mensaje apropiado. Se multiplican los trucos, hay juegos de palabras y situaciones desconcertantes pero nada de verdad se mueve. Todo está previsto de antemano, hay demasiadas garantías… Es fácil ver dónde fue que encontró Carroll sus plumas…
Las del cuento de Calvino son cuatro y sirven para resolver cuatro enigmas. Uno de ellos es un enigma muy famoso, el enigma del barquero, que en este caso está reducido a su forma más simple: el barquero está condenado a remar de una orilla a otra del río trasladando pasajeros, pero no consigue abandonar la barca. Está entrampado, envuelto en un gran malentendido, y siente que no hay salida. El héroe lleva los cuatro enigmas a la cueva del Ogro. Perséfone le promete ayuda y cumple con la promesa: cuando el Ogro se duerme le va arrancando las plumas, una a una. El Ogro siente el tirón y se queja. La joven aprovecha entonces para plantearle un enigma, que el Ogro, entre sueños, resuelve. Cuando le llega el turno al enigma del barquero dice el Ogro que la respuesta es muy fácil. Basta con que el barquero consiga que alguien suba a su barca. Que reme luego, como hace siempre. Al alcanzar la orilla, deberá saltar a tierra y dejar al otro con los remos en la mano. Es lo que pretendo hacer aquí en este mismo momento, saltar de la barca y dejar que sigan remando ustedes.

Notas
(1) El cuento tradicional vuelto a contar por Italo Calvino es "L'Orco con le penne", incluido en el tomo uno de Fiabe raccolte e trascritte da Italo Calvino (Arnoldo Mondadori Editori, 1956; págs. 238-245).
Existen ediciones en castellano de estos cuentos:
  • Cuentos populares italianos recogidos en los últimos cien años. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. 4 tomos.
  • El pájaro belverde y otras fábulas. Ilustraciones de Emanuele Luzzati. Traducción de Eva Luisa Fajardo. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. Colección La Lechuza. (Incluye el cuento "El ogro con las plumas".)
  • El príncipe cangrejo y otros cuentos. Ilustraciones de Sergio Kern. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1994. Colección La Lechuza.
  • El príncipe cangrejo. Ilustraciones de Viví Escrivá. Traducción de Esther Benítez. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 1986. Colección Austral Juvenil.
Todos en versiones de Italo Calvino, y los relatos de los tres últimos títulos fueron especialmente seleccionados por Calvino para los niños.
(2) Michel de Certeau. "Leer: una cacería furtiva", capítulo XII de La invención de lo cotidiano. México, Universidad Iberoamericana, 1996.
(3) Pierre Bourdieu. "La opinión pública no existe". En: Sociología y cultura. México, Grijalbo, 1996. (La conferencia original es de 1971.)


1 comentario:

  1. yo quiero las respuestas de las preguntas q aparecen en el cuento

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