domingo, 31 de enero de 2010

El arte de crear escribiendo


EL ARTE DE CREAR ESCRIBIENDO:
LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN NIÑOS DE
LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA (1)


ROSA MARÍA TOVAR,
NIDIA PATRICIA ORTEGA,
YAJAIRA CAMERO,
JEANETTE ALEZONES,
LAURA FRANTZIS
YENEYDA GARCÍA.
Universidad de Carabobo.
Centro de Estimulación Integral.
Valencia, Edo.Carabobo.
Venezuela.


R e s u m e n
Estudio de tipo cualitativo que persigue conocer el proceso seguido por un grupo de niños de primero y segundo grado en la producción de textos narrativos: cuentos. Se recolectó información a través de documentos escritos, observación participante, entrevista no estructurada. El análisis se realizó paralelamente a la recolección de los datos, ello fue base para organizar la propuesta pedagógica en el marco de un ambiente proclive para el aprendizaje de la escritura como proceso para construir significados. Se encontraron dos grandes categorías: 1.- Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario: resultados obtenidos al analizar el primer borrador creado por los niños. 2.- Características del proceso de producción de cuentos: aspectos considerados por los niños al momento de producir sus textos, las dificultades encontradas, las soluciones ofrecidas y los avances logrados. En conclusión, los niños lograron: (a) Conocer la estructura básica del género literario cuento: inicio, conflicto, desenlace y final. (b) Utilizar el borrador como un instrumento para la producción escrita. (c) Incorporar la revisión como subproceso indispensable del proceso de escritura.

Palabras clave: lectura, escritura, literatura infantil

A b s t r a c t
THE ART OF CREATING BY WRITING: TEXTUAL PRODUCTION IN ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN.
This is a qualitative-type study aiming to understand the process followed by a group of first and second grade students when producing narrative texts: Short Stories. Information was collected through written documents, participant’s observation and non-structured interviews. The analysis was carried out parallel to the collection of data, which constituted the basis to organize the pedagogic proposal inside an environment given to writing learning as a process to construct meanings. Two major categories were found: 1. - The children knowledge of short story as a literary genre: the results obtained after analyzing the children’s first draft. 2. - Characteristics of the short story production process: aspects taken into consideration by the student when producing their texts; difficulties found; offered solutions; and achieved improvements. To conclude, the children were able to: (a) Know the basic structure of short stories as a literary genre: beginning, conflict, exposition and denouement, and ending. (b) Using drafts as an instrument of written production. (c) To incorporate proofreading as an indispensable sub-process in the process of writing.

Key words: reading, writing, children’s literature.



Escribir nos enseña mucho y si nosotros leemos un cuento podemos saber qué es un cuento porque ya somos grandes.
Ifigenia (7 años)


El inicio de esta investigación responde a dos necesidades fundamentales expresadas por los docentes del Centro de Estimulación Integral (CEI). La primera de ellas es el interés por conocer los procesos de lectura y escritura en niños de Primer y Segundo Grado de Educación Básica, quienes participan de una propuesta pedagógica basada en el constructivismo en la que se conocen, respetan y potencian los procesos espontáneos de adquisición y desarrollo de la lengua escrita como objeto de conocimiento.

La segunda necesidad responde al principio de actualización permanente que prevalece dentro de la institución, se manifiesta preocupación por estudiar y conocer las propuestas teóricas de especialistas en el área, así como las experiencias escolares que puedan apoyar el trabajo realizado en el aula. De esta forma, la investigación se convierte, al mismo tiempo, en un potenciador de círculos de estudio en los que semanalmente se reúne el equipo para discutir los materiales teóricos leídos, conocer y reflexionar acerca de las situaciones pedagógicas suscitadas en clase, analizar las producciones escritas de los niños y las situaciones en las que éstas se desarrollan.

De manera que, con este estudio, se cumple con dos condiciones básicas de todo docente: la investigación y la actualización permanente. Por ello, es importante compartir las experiencias vividas desde la práctica para crear un espacio de discusión en el que se pueda conocer lo que se está haciendo en las escuelas, experiencias en las que los niños se inician en el mundo de la lengua escrita para convertirse en lectores y escritores.

En este sentido, es importante promover encuentros en los que se pueda dialogar, discutir, conversar acerca de las prácticas pedagógicas auténticas en las que los niños puedan descubrir el mundo de la lectura y la escritura al tiempo que se sumergen en experiencias de vida que les ayudarán a crecer como ser humano, a desarrollar su pensamiento y a ser más felices.

Referencia teórica

Hoy más que nunca es fundamental plantear la necesidad de que la escuela incorpore la escritura como un medio a través del cual el alumno pueda comunicarse y manifestar sus deseos, inquietudes y pensamientos, así como un medio para expresarse y plasmar su creatividad. Es fundamental dejar de lado el punto de vista errado que concibe la escritura como un fin en sí misma, para enfocarla como un proceso de Transformación del Conocimiento en el que converge una serie de hipótesis que se ponen a prueba hasta convertirse en verdaderos conflictos cognitivos que abren paso a la construcción de nuevos saberes.

La escritura es un sistema de representación que el niño reconstruye de forma espontánea a través de la mediación del ambiente en el que se desenvuelve. De manera que la enseñanza de la escritura no se basa en el manejo de un código, sino que se inclina al desarrollo de un sentido comunicativo en el que prevalece la certeza de que el uso adecuado de este sistema de representación es un proceso que está inmerso en la producción de textos escritos. En otras palabras, codificación, entendida como la puesta en papel de las ideas a través de grafías, y escritura, como proceso de construcción de significados, están interrelacionados y son inseparables, en tanto que el docente logre comprender que es la necesidad de la propia escritura lo que permite avanzar en el conocimiento del sistema y volver valioso su manejo. Es necesario partir de la escritura para llegar a la codificación, y no como se ha concebido tradicionalmente, aprender un código para finalmente llegar a escribir.

De esta forma, la escritura se conecta al hecho cultural y social, promulgando en el escritor importantes beneficios en torno a su desarrollo intelectual, social y afectivo. De esta forma, comprender que la escritura no precisa un acto rígido, ni de suma complejidad, abre la posibilidad de ampliar sus horizontes hacia diversas acciones a partir de las que se facilite la estimulación adecuada de todas las fases del proceso.

Partiendo de esto, la estrategia idónea para abordar el aprendizaje de la escritura en el aula es aquella que permita la transformación del pensamiento en el niño, promoviendo situaciones en las que pueda construir el conocimiento y asumir su rol como escritor, consciente de que sus producciones pueden tener múltiples fines y destinatarios.

El docente ha de ofrecerle al alumno suficientes herramientas que le permitan hacer uso de la escritura en un ambiente real, lo que concede paso al aprendizaje a partir de la interrelación del autor con su entorno. Este planteamiento demanda, según Smith (citado en Anzalone et al., 1997), la necesidad de brindar al niño la oportunidad de considerar los propósitos sociales de la escritura, gracias a lo que desarrolla habilidades a partir de situaciones cotidianas tales como: escribir una lista de compras, un mensaje para un amigo, tomar nota de una dirección, tarjetas de felicitaciones, entre otros. Así, se verifica la globalidad en el uso de la escritura, razón por la que en la escuela no se debe utilizar un solo tipo de texto, sino facilitar la producción de aquellos textos en los que se emplea la lengua escrita en contextos reales y auténticos.

Durante el aprendizaje de la escritura, en sus vivencias cotidianas, el niño realiza importantes descubrimientos y se plantea hipótesis fundamentales que demuestran la capacidad que posee de reconstruir ese objeto de conocimiento, de manera que cuando el niño ingresa al sistema educativo formal ya posee una gran cantidad de información que es canalizada con la sistematización de este aprendizaje en la escuela.

El niño se comporta como un artista que es capaz de crear un texto, detenerse para observarlo, mejorarlo y transformarlo gracias a las experiencias que se le ofrezcan y a las oportunidades de comprender el funcionamiento de este sistema de representación.

El papel del docente se centra en descubrir la forma en la que los niños evolucionan en su aprendizaje de la escritura, por ello debe conocer la evolución que éstos siguen y desarrollar su propio potencial como escritor. El docente observa lo que el niño hace, escucha sus dudas y comentarios, atiende sus conflictos y busca formas de ayudarlo a alcanzar su rol de autor. De acuerdo con esta propuesta, el docente se convierte, no en un enseñante de la escritura, sino en un compañero que comparte la experiencia y crece junto a sus alumnos, ya que los niños aprenden más de lo que hace el maestro que de lo que éste les dice.

A lo largo de este proceso, es fundamental lograr una atención individualizada. Esto es posible gracias a la posibilidad de que ellos puedan concentrarse en su propio texto mientras el docente recorre el espacio, observando y atendiendo las preguntas de manera individual. Lo anterior permite lograr un ambiente que facilita el trabajo eficiente ya que cada participante está centrado en su meta como escritor. No obstante, ello no implica que el aula de clases esté en completo silencio ya que los niños necesitan compartir sus experiencias con el docente y con sus compañeros, por lo tanto, habrá movimiento mas no desorden.

Es importante la comprensión que asume el docente de que ese proceso es inherente al niño y sólo él puede determinar la ayuda que necesita, de manera que el docente atienda sus dudas y no aquello que él considera que éste debe aprender.

El trabajo cooperativo permite el avance significativo del grupo, de niveles de menor conocimiento a otros de mayor conocimiento. La puesta en común les permite a los niños enriquecer los planteamientos de su texto con base en las ideas ofrecidas por sus pares. El docente no es el único con capacidad para orientar y motivar el trabajo, los compañeros también juegan un papel importante en la creación de los textos.

La escritura fluye de forma natural, los niños no esperan que se les indique cómo han de iniciar un texto, qué tipo de grafía deben usar o acerca de qué tema escribir, lo importante es escribir. En el camino se van resolviendo los conflictos que surgen del encuentro del autor con sus propias ideas, son más importantes los contenidos expresados a través de la escritura que la forma en que éstos se presenten, de manera que la ortografía, el margen, el tipo de grafía y otros aspectos inherentes a la forma quedan relegados para el momento en que el texto ya esté escrito.

La posibilidad de que ellos mismos puedan seleccionar acerca de lo que pueden escribir les ayuda a desarrollar seguridad en sí mismos y a encontrar los temas que desean trabajar, y los mismos están relacionados, por supuesto, con sus experiencias previas, escriben acerca de aquello que conocen. Se ha demostrado que los escritores que aprenden a escoger sus temas amplían no sólo su información sino también las técnicas a utilizar en sus creaciones, puesto que se les ha permitido elegir libremente sus opciones (Graves, 1991).

Esto no elimina la posibilidad de que algún niño se bloquee en un momento determinado, he aquí la importancia de una estrategia que le ayude a superar este momento sin que le genere angustia. Por ello, para crear un ambiente favorable para el desarrollo de lectores y escritores es fundamental que el docente conozca a sus alumnos de manera que pueda ofrecer orientaciones pertinentes con sus necesidades e intereses, cuando éstos así lo requieran.

El niño ha de tener la posibilidad de leer y escribir gran variedad de textos (poesías, cuentos, trabalenguas, noticias, chistes, adivinanzas, artículos de opinión, invitaciones, normas, por nombrar sólo algunos) pero los de carácter literario son los que le permiten una mayor variedad de experiencias, de allí el placer que leer y crear cuentos tiene para los niños. Al ser un género conocido por él desde muy temprana edad le permite un acceso más rápido al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, ya que se trata de textos cuya estructura y lenguaje le son familiares.

Los niños aprenden a narrar textos literarios logrando apropiarse de las pautas estructurales propias del género, en el caso específico del cuento, comprenden que éste posee: inicio, conflicto, desenlace y final, una trama que se desarrolla en un ambiente específico, con unos personajes particulares que viven la historia. Así mismo, los niños respetan de forma espontánea las reglas gramaticales que le dan coherencia y cohesión al texto, mediante el uso apropiado de los tiempos verbales y el enriquecimiento del contenido a través de la inclusión de descripciones de ambientes y personajes, así como el uso del suspenso y la aceleración o retardo de las acciones a desarrollar. Comprenden, por lo tanto, que deben considerar la sucesión de transformaciones por las que debe pasar un texto hasta llegar a considerarse como versión definitiva.

Todo este proceso se encuentra determinado por las posibilidades que los niños tienen de interactuar con textos literarios, podrán conocer el cuento leyendo, escuchando y escribiendo cuentos, ya que es mucho más fácil comenzar por aquello que al niño le agrada y que al mismo tiempo le es conocido. Esto le ofrece un camino más rápido y seguro hacia el descubrimiento de sus potencialidades como escritor.

Por otra parte, es imprescindible que el proceso de escritura esté basado en el conocimiento de la audiencia a la que va dirigido el texto, que el niño tenga un destinatario real, auténtico, que le permita definir las características de su texto. El producto final del proceso puede ser publicado para el disfrute de dicha audiencia (padres, docentes, compañeros, comunidad) pero cumpliendo con las exigencias que el lector está esperando, he aquí el rol de la revisión como subproceso primordial para obtener un resultado satisfactorio.

El proceso de revisión, enmarcado desde una perspectiva dinámica y amplia, se desarrolla a la luz de la comprensión del texto que se escribe. En este sentido, la dimensión global y significativa que posee en sí mismo este proceso, específicamente en su configuración inicial, trasciende los planos convencionales vinculados con la forma del texto, es decir, la grafía, ortografía, sintaxis, entre otros (Castellano et al., 2001).

Ello implica, sobre todo en las primeras edades, cuando se integra una serie de capacidades que posibilitan la formación de un escritor competente, dar cabida de forma prioritaria a la valoración de la producción textual desde su estructura, organización y claridad de las ideas, lo que no significa que deba existir el dominio total del sistema alfabético, a fin de abordar posteriormente la corrección con un patrón de normativas inherentes a la gramática.

La revisión y corrección de la producción textual, desde este punto de vista, invita a considerar como punto de partida “que los niños son capaces de escribir textos antes de conocer y saber usar el sistema alfabético notacional” (Ansalone et al., 1997, p. 97). En esas primeras edades, se generan múltiples conexiones, y con ello múltiples saberes, que conforman la base sobre la que se fundamenta el aprendizaje del sistema convencional de escritura, razón por la que el proceso de revisión y corrección tiene sentido en tanto se desarrolla paralelamente al hecho mismo de escribir. No se trata entonces de convertir estos procesos en grillos que atrapen la construcción escrita en una fosa indolente para quien escribe, se trata de fomentar, a través de éstos, un “darse cuenta” desde la i n c o r p o r a c i ó n intelectual que se aúna a lo descubierto, hasta el convencimiento certero del por qué modificar o cambiar lo escrito.

Un hecho importante en este contexto, es reflexionar sobre el campo de acción del docente en el desarrollo de las habilidades inherentes a la revisión y corrección de la producción textual, toda vez que estos procesos no conforman un patrimonio exclusivo del maestro. Desde esta concepción importa, entre otros aspectos, la independencia del niño en torno a lo que él puede escribir, pero sin duda, es relevante el sentido de complementariedad y acompañamiento por parte del docente, especialmente en esos primeros pasos que involucran, muchas veces, un enfrentamiento del niño con su “yo”, con sus posibilidades a veces puestas a prueba.

El docente funge como guía y mediador del proceso de escritura, confía y sugiere sin cesar, apoyándose en el hecho de que el ser humano, siempre interactivo, busca y encuentra diversos caminos en su andar. Lo imperioso, atendiendo a lo expuesto, es precisar que la acción del docente debe promover en el niño, una mirada atenta y crítica a lo que escribió, a su construcción textual, sin cercenar por ello la fluidez. Si esto es así, se desarrollará un sentido de responsabilidad y compromiso ante el hecho de hacerse entender a través del texto, a la vez que se fomentan la autogestión y autocorrección.

Propósito

Con esta investigación se persiguió conocer el proceso seguido por un grupo de niños de Primero y Segundo Grado en la producción de textos narrativos, específicamente, cuentos. Se desea indagar en los
conocimientos que posee el niño acerca de este género literario, cómo se acerca a la construcción textual, qué problemas encuentra y cómo los resuelve, cómo evoluciona su conocimiento acerca del género en la medida en que se involucra en situaciones significativas de aprendizaje basadas en el enfoque constructivista del proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita. Se buscó con este estudio encontrar indicadores del proceso seguido por el niño, a fin de generar una propuesta pedagógica que permita potenciar el desarrollo de escritores.

Marco metodológico

Este estudio se encuentra basado en el enfoque cualitativo a través del que se puede lograr estudiar la realidad desde el mismo ambiente en el que se desenvuelven los autores y actores, respetando los procesos naturales de los participantes y conociéndolos con una visión amplia y flexible, en la búsqueda de descubrir las características particulares de éstos.

La investigación se desarrolló durante el año escolar 2002-2003, y para este artículo sólo se presentan los resultados de la primera fase. La misma corresponde al diagnóstico inicial de la situación objeto de estudio y al proceso iniciado a partir del análisis hecho a los datos obtenidos durante el diagnóstico.

Participantes

El grupo participante de la investigación está constituido por 72 niños de Primero y Segundo Grado con edades comprendidas entre 6 y 8 años del Centro de Estimulación Integral de la Universidad de Carabobo, Valencia - Venezuela. Este grupo de niños, desde el punto de vista académico, es heterogéneo ya que se encuentran en diferentes niveles del proceso de adquisición de la lengua escrita, hay niños que se ubican en los niveles silábico, silábico alfabético y alfabético y tienen diferentes experiencias con la lectura y la escritura. Estas características, lejos de ser un problema, se convierten en un factor interesante para el estudio del problema planteado.

Se decidió, en consenso, tomar en cuenta a todo el grupo de niños como parte del estudio, ya que lo importante era conocer el proceso de construcción del cuento como género literario considerando que lo fundamental no es la escritura convencional del texto sino el conocimiento que el niño posee acerca del género y la forma cómo evoluciona este proceso, de manera que muchas veces se hace necesario transcribir la construcción hecha por el niño para que pueda ser comprendida por lectores convencionales.

Sin embargo, existe una condición importante a considerar y es la disposición de los niños a escribir cuentos, su apertura frente a este género y el disfrute de ese proceso. Por ello no podía imponerse la actividad, sino lograr que se involucraran en el proceso, animados por la posibilidad de publicar sus textos en una exposición a realizarse en el marco de la celebración de la I Feria Literaria del Centro de
Estimulación Integral. He aquí el marco de construcción de la propuesta.

Procedimientos de recolección de los datos

El proceso de recolección de datos se realizó desde tres fuentes ya que participan dos grupos de Primer Grado y uno de Segundo Grado, de manera que las docentes de cada grupo se encargaron de la recolección de los datos de sus alumnos y de organizar y analizar la información para luego llevarla a la puesta en común en los círculos de estudio semanales.

Es importante señalar que los procedimientos utilizados, las estrategias propuestas en el aula y los criterios para el análisis de los datos fueron discutidos previamente en los círculos de estudio para garantizar así homogeneidad en los datos recolectados y ofrecer mayor objetividad en el estudio. Los procedimientos utilizados fueron los siguientes:

Análisis de documentos escritos

Este procedimiento es la columna vertebral del estudio ya que del análisis de los textos escritos por los niños se obtuvo la mayor parte de la información en relación con los conocimientos que los niños poseen acerca del cuento como género literario y del proceso de revisión llevado a cabo.

De manera que se considera como documentos escritos los borradores de los cuentos producidos por los niños, las revisiones llevadas a cabo a lo largo del proceso de desarrollo del cuento y el texto final que fue presentado en la exposición. Para la presentación de estos resultados, se tomó como muestra el primer cuento escrito como parte de la investigación. Así mismo, se analizó un segundo cuento escrito por los niños luego de una serie de propuestas pedagógicas orientadas a la construcción de conocimientos en torno a las características del cuento, tomando como base los resultados obtenidos durante el diagnóstico.

La información recopilada durante estas producciones escritas sirvió como base para el análisis de las mismas, es decir, que no se establecieron categorías previas para el análisis, ya que interesaba conocer qué se encontraba en esos textos y, a partir de allí, construir las categorías.

Observación participante

Se seleccionó la observación participante en virtud de que los investigadores son las mismas docentes, por lo que no puede considerarse esta investigación sin una intervención en la dinámica de funcionamiento del aula. La visión del docente es fundamental para canalizar el trabajo en el aula y en este caso es mucho más importante el ambiente que pueda propiciar el proceso constructivo del niño.

Las sesiones de observación se llevaron a cabo en los momentos en los que los niños producían sus textos: preescritura, escritura y reescritura. A medida que los niños escribían, se iba tomando nota de sus preguntas, comentarios, dudas, acciones que pudieran indicar los conocimientos que el niño poseían acerca de los cuentos, su estructura y los aspectos que lo caracterizan como tal.

Entrevista no estructurada

Esta entrevista se llevó a cabo durante el proceso de escritura, a medida que los niños iban produciendo sus textos y en momentos dedicados exclusivamente para ello. En este sentido, las entrevistas podían ser individuales o en pequeños grupos, de acuerdo con la situación que se presentara, con el objetivo de aprovechar las observaciones para indagar sobre aspectos importantes en el estudio.

Marco pedagógico

El proceso que se ha desarrollado en la presente investigación ha sido definido con base en una serie de estrategias orientadas a fomentar la producción de textos narrativos, específicamente cuentos, en niños de la Primera Etapa de Educación Básica. En este sentido, se parte del diagnóstico para verificar el conocimiento que tenían los alumnos en torno a la producción escrita. De acuerdo con estos resultados se planificaron diversas estrategias pedagógicas tendientes a facilitar el desarrollo de las competencias lingüísticas en el área de la lengua escrita.

De esta forma, la propuesta pedagógica se fue construyendo a medida que se analizaron los textos y se fueron observando las necesidades del grupo de niños.

1.- Escritura espontánea individual: todos los textos escritos por los niños fueron planteados dentro del marco de la I Feria Literaria 2002 del CEI y por ello se le dio libertad al niño para que seleccionara acerca de qué escribir, cómo hacerlo y qué elementos incorporar a su historia.

2.- Revisión individual del borrador: se consideró la revisión como parte fundamental del trabajo, para ello se le ofreció a cada niño su borrador una semana después de haberlo hecho, para que lo retomara, lo leyera y le realizara las modificaciones que considerara pertinentes.

3.- Revisión del borrador en parejas: se propuso la revisión de los borradores en parejas con el objetivo de que el autor comenzara a tomar en cuenta al lector, era importante que pudiera aprender a leer el texto como un escritor, primero en el suyo y luego en el del otro. Se buscaba el aprendizaje cooperativo.

4.- Análisis de textos y conversaciones acerca de la estructura de un texto narrativo: se propuso la lectura de diferentes tipos de textos (poesías, cuentos, chistes, adivinanzas, trabalenguas, noticias, fábulas, mitos) para que los niños pudieran identificar las características propias del cuento como género literario. Igualmente, se leyeron diversos cuentos y otros textos concebidos como cuento pero que no poseían la estructura propia del género. En estas conversaciones, los niños fueron identificando sus elementos, logrando esquematizar y visualizar la estructura propia de este género.

5.- Escritura en parejas de un cuento, basado en un texto incompleto: se les planteó a los niños la posibilidad de leer y completar una historia ya iniciada pero que no poseía la estructura adecuada para ser considerada cuento. El objetivo era poner en práctica los conocimientos construidos acerca de la estructura del cuento, para ello debían leer el texto, conversar con su compañero y llegar a un acuerdo en relación con la organización que debían darle a la historia.

Una constante durante la puesta en práctica de estas estrategias fue la acción mediadora del docente, quien iba ofreciendo su aporte a medida que los niños iban encontrando dificultades, se planteaban dudas o manifestaban alguna necesidad especial en relación con el trabajo desarrollado. Algunas de las orientaciones generadas fueron las siguientes: orientación en cuanto al uso del borrador, estrategias que podían usar para la revisión del mismo, esquematizar la estructura del cuento, lectura de los cuentos escritos por los niños para realizar preguntas pertinentes con el contenido del mismo, entre otras.

Resultados

El análisis de los datos, tal como se ha señalado, se fue haciendo paulatinamente a la recolección de los mismos, de manera que en cada círculo de estudio se discutían los resultados obtenidos durante la semana. Con base en estas conversaciones y tomando en cuenta las producciones escritas de los niños, se planteaban las estrategias y decisiones a considerar durante la siguiente semana.

El análisis de los datos permitió la construcción de dos grandes categorías, que a su vez incluyen una serie de subcategorías que dan cuenta del proceso seguido por los niños para la construcción de cuentos.

La primera categoría corresponde al Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario. Aquí se agrupan los resultados obtenidos durante el diagnóstico, es decir, al analizar el primer borrador creado por los niños. La segunda categoría se refiere a las Características del proceso de producción de cuentos, en la que se reúnen los aspectos considerados por los niños al momento de producir sus textos, las dificultades que encontraron, las soluciones que ofrecieron y los avances que fueron logrando.

Es fundamental asumir que todos estos resultados responden a la evolución en la construcción de un conocimiento, por ello no pueden en ningún momento considerarse como problemas o fallas, sino como acercamientos constructivos al objeto de estudio.

1.- Conocimiento que poseen los niños acerca del cuento como género literario

Los niños del Centro de Estimulación Integral están en frecuente contacto con textos literarios de diferentes géneros, siendo el cuento uno de los que más llama su atención por la diversidad de situaciones que presenta en cada una de sus páginas. De la mano de este recurso se ha iniciado el maravilloso camino de los niños hacia su formación como lectores y escritores, resultados que hoy se ven reflejados en el aula de clase. Por ello, los niños, de una forma espontánea y, si se quiere, inconsciente, han ido asimilando unas características que son propias del género y que a lo largo de los años lo han identificado como tal.

1.1.- Un cuento tiene un título: se pudo observar que los niños asumen que todo cuento debe iniciarse con la escritura del título, por ello, la mayoría de ellos escribió el título antes de producir el texto. Se observa igualmente que el título guarda relación con la historia a desarrollar, especialmente con los personajes que allí intervendrán, algunos de los títulos utilizados fueron los siguientes: Las máquinas buenas, Los niños y los animales del Polo Norte, Los ángeles y Dios, Una tortuga mariposa.

Igualmente, se observó que el título sirve de orientación para organizar la historia, de manera que muchas veces éste denota la historia a contar, ejemplo de ello lo siguiente: El amor para los peces, El gato pelión, El niño que le encantaba el mar, La aventura de los peces.

Así mismo, los niños establecen una separación entre el título y el texto, y para ello recurren a estrategias destinadas a diferenciarlos dentro del mismo: centrarlo en la página, utilizar una letra de mayor tamaño con la finalidad de diferenciarlo del contenido, encerrarlo en un recuadro o identificarlo con la palabra título.

1.2.- Los cuentos inician con una frase especial: se observó que las frases más utilizadas para iniciar los cuentos fueron: Había una vez y Érase una vez, esto denota el acercamiento que han tenido los niños con cuentos clásicos, que en su mayoría inician de esta manera, por ello es la estructura adoptada para iniciar la producción de sus historias.

1.3.- Presencia de personajes definidos: otro de los aspectos que los niños tomaban en cuenta al momento de producir textos es la inclusión de personajes que intervienen como actores de la historia, a los que les asignaban características propias para diferenciarlos unos de otros, utilizando para ello descripciones breves. Por ejemplo: ...una ballena muda muy bella y muy cariñosa... ...un tigre que amaba la luna... ...un perro que era muy bravo... ...una gata sexy muy sexy...

1.4.- Uso de la palabra FIN para culminar la historia: implementaban el uso de la palabra FIN para evidenciar que la historia había terminado. Se observa que para los niños esta palabra demarcaba la culminación de la historia, y que sin ella, la misma no terminaría, sin embargo, en muchos casos los textos no presentaban un desenlace del conflicto, los niños usaban la palabra desconociendo la participación que debe tener la misma en la estructura del cuento. De igual forma, se observa que los niños establecían la distinción de la palabra FIN escribiéndola al final de la hoja o separándola del texto por un espacio en blanco. Esto demuestra el pensamiento concreto de los niños al necesitar plasmar este mensaje para que la historia pudiera terminar.

1.5.- Identificación del autor: éste es otro elemento que fue tomado en cuenta por los niños como parte de la estructura de sus cuentos, por ello escribían su nombre para hacer notar que dicha historia había sido escrita por alguien en particular. El lugar donde escribían su nombre variaba dependiendo de cada niño, algunos lo personalizaban al final de la hoja, otros, al inicio, y otros en la parte posterior de la hoja. Aunque la palabra “AUTOR” no estaba presente en el texto, la misma quedaba explícita.

1.6.- Los cuentos poseen ilustración: los niños le dieron una importancia significativa a la ilustración que debía llevar su cuento, una vez concluida su historia se dedicaban a recrearla, dibujaban a los personajes o ambientes que aparecían en su historia realzándolos con diversidad de colores e incluyendo cortos diálogos escritos que reflejaban el pensamiento o expresiones de los personajes. Esto está relacionado con la lectura de literatura infantil, libros que generalmente vienen ilustrados.

1.7.- Uso del tiempo pasado: todos los niños recrearon su historia en el pasado, logrando utilizar apropiadamente esta conjugación verbal, de manera que la coherencia se mantuvo a lo largo del relato. Esto también es un indicador del tipo de cuentos que han leído, en los que generalmente se hace referencia al pasado, por otra parte, refleja el uso que el niño hace del relato en la lengua oral, cuando cuenta algo, lo hace en pasado.

2.- Características del proceso de producción de cuentos

2.1.- Organización de ideas en el texto: después que los niños han decidido sobre qué tema escribir, se encuentran con la dificultad de plasmar sus ideas en el papel, organizarlas coherentemente y dar continuidad a la historia. En este sentido, se observa a niños que, luego de ser abordados por el docente o por algún compañero sobre ideas poco comprensibles para el lector, relatan los hechos que complementan el texto, pero no siempre los plasman en su totalidad. Esta situación depende de las competencias lingüísticas que posea cada niño, por ejemplo, los alumnos de segundo grado muestran mayor facilidad para ampliar sus textos partiendo de las observaciones hechas por las docentes.

2.2.- Ortografía: esta situación se evidencia cuando los niños acuden a la docente, mientras escriben un cuento o lo revisan, para preguntar sobre la correcta ortografía de una palabra; tal como se observa en la consulta que hace Gustavo: ¿Con qué be se escribe Había una vez? Esta situación obstaculizaba en los niños la fluidez al escribir, por lo que producían historias cortas en comparación con las de los compañeros que no presentaban este interés por las reglas ortográficas. Después de dar a conocer la naturaleza transitoria e inacabada del borrador, estos niños bajaron su nivel de angustia y comenzaron a preocuparse más por producir el texto que por la forma de hacerlo, sin embargo, se mantiene el interés por conocer las reglas que rigen el sistema ortográfico.

2.3.- Proceso de revisión y trascripción del texto: Al inicio, la mayoría de los niños se mostraban poco motivados ante la petición de las docentes de hacer la revisión y posterior trascripción de sus cuentos. Algunos se mostraban preocupados por el destino de la ilustración que habían realizado; otros argumentaban cansancio, tal vez debido a que aún su motricidad fina se está desarrollando, en algunos casos, porque la adquisición de la escritura convencional está todavía en proceso, y más probablemente por desconocer los elementos de un cuento y las estrategias para llevar a cabo la revisión. Todo esto llevaba a que los niños tomaran la primera versión como definitiva.

Esta actitud ante la revisión varió después de la explicación del uso del borrador, de los signos que facilitan la modificación del texto durante la revisión (asteriscos, flechas, líneas) y de la estructura convencional de un cuento. La preocupación por la ilustración ya no era manifestada por los niños, aun cuando algunos seguían elaborándolas, pues saben que la última versión del cuento es la que deben ilustrar. El uso dado al borrador se observa en la opinión de Gabriel, cuando señala que: los cuentos hay que escribirlos, hay que leerlos y revisarlos, para poder hacer un cuento.

2.4.- Revisión en parejas: al momento de hacer revisiones en parejas, o que algún compañero hiciese alguna sugerencia espontánea, la tendencia de los niños era a rechazarla, o a ponerse de acuerdo para no hacer ninguna observación a su compañero cuando las docentes indagaran sobre las sugerencias que se habían hecho mutuamente. Los niños no consideraban que pudieran cometer errores en el proceso de producción escrita, y mostraban una tendencia a tomar la primera producción como definitiva. Sin embargo, progresivamente, los niños fueron aceptando las sugerencias hechas por las docentes y sus compañeros para mejorar sus historias.

2.5.- Estructura del cuento: en las primeras producciones de los niños, los elementos del cuento considerados con mayor frecuencia fueron: el título, el conflicto y los personajes; el desenlace de dicho conflicto solía no presentarse, dando por terminada la historia con la palabra “fin”, sin haber cerrado el hilo de la historia. Después de poner en práctica las estrategias para dar a conocer los elementos del cuento, los niños comenzaron a preocuparse por incluir el conflicto y desenlace de su historia. Esta tendencia se observa en uno de los comentarios hechos por Yueng: maestra no te preocupes, aquí hay full problemas. Igualmente, en una de las entrevistas, Merichell explica lo siguiente: aprendí que los cuentos tienen que tener un problema, un título, un personaje y si no tiene esas cosas no es un cuento. Sin embargo, en esta etapa del proceso de producción de cuentos aún el ambiente se presenta con poca descripción, aspecto que se continuó abordando.

2.6.- Audiencia: La falta de desenlace y definición del ambiente planteadas anteriormente sugiere que a los alumnos se les dificulta colocarse en el lugar del lector, pues omiten explicaciones necesarias para que otros comprendan la historia, quizá porque ellos la conocen de antemano. A medida que se fueron promoviendo las estrategias pedagógicas para estimular la producción escrita, y se realizaron las revisiones, los niños ampliaron su visión, y algunos comenzaron a preguntarse sobre la mejor manera de expresar las ideas, buscando argumentos para que su texto fuera comprendido por otros lectores. Para esto, la mayoría pedía a sus docentes que les leyeran en voz alta sus producciones, así los niños identificaban algunos de sus errores ortográficos, pero no así las omisiones de información que permitían la coherencia de la historia para el lector; estas últimas debían ser señaladas por el docente a través de preguntas.

Es indispensable, en esta parte del proceso, hacer referencia a la actitud que los niños desarrollaron hacia el proceso de escritura y la toma de conciencia que hicieron de sí mismos como escritores, considerando las características que debe poseer un escritor y las acciones que ha de emprender para lograr su meta: construir un buen texto. Por ello es interesante transcribir algunas de las opiniones dadas por los niños durante la entrevista acerca del proceso vivido por ellos hasta el momento.

ENTREVISTADORA

¿Qué has aprendido a lo largo del proceso de escritura de tus cuentos?

ALUMNOS

Karoline: yo aprendí que los cuentos no son cuentos si no tienen problemas y también que los cuentos son un poquito cortos...

Lope: que los cuentos deben tener una portada.

Gustavo: que tiene que tener personajes y a dónde va a hacerse el cuento (ambiente).

David: que no importa si tiene una página o muchas.

Cada uno de los niños es capaz de identificar elementos que forman parte de la estructura del cuento, y tomar conciencia de ello les permite construir textos más ricos, coherentes y adecuados para el lector. Igualmente, los niños pudieron identificar las características de los escritores tomando en cuenta sus propias vivencias con la escritura, esto se observa en los siguientes fragmentos de algunas entrevistas:

ENTREVISTADORA
¿Qué hacen los escritores?

ALUMNOS

David: se inspiran

Nicolás: hacen cuentos

Ivanna: hacen cuentos profesionales, hacen chistes.

Ángela: se concentran, hacen borrador

Ifigenia: piensan para hacer un cuento

Ramón
: inspirarse para escribir cuentos hermosos

Karoline: revisar el borrador


Conclusiones

Practicar la enseñanza como un arte requiere de un docente capaz de sorprenderse ante las acciones puestas en marcha por sus alumnos, un docente cuya sensibilidad conduzca a observar más allá del ámbito que impera en la mirada de lo externo. Requiere, entre otras cosas, profundizar en su capacidad para observar, escuchar y valorar el proceso evolutivo de sus niños, amén de favorecer en éstos la voluntad necesaria para convertir sus intenciones en realidad.

Desde este panorama, se visualiza la función principal de la escuela: promover una actitud de apertura para que cada quien encuentre su propio modo de expresión. Así, se conecta el proceso de escritura a un sistema compartido de enseñanza y aprendizaje que, desde las más tempranas edades, fomenta la complementariedad y el reajuste permanente, formando un cuadro interactivo y didáctico por parte de quienes protagonizan esta acción, es decir, el docente y sus alumnos.

En este sentido, el proceso de escritura, dinámico en sí mismo, concede paso a un camino nada apresurado cuyas vertientes se dirigen hacia el respeto por las posibilidades de quien se inicia en la escritura.

Involucra, en suma, cuentas, un camino lleno de matices, en el que el propio docente se desdobla en múltiples facetas para experimentar con sus alumnos la aventura emprendida. El docente confía, anima y responde; por su parte, el niño percibe, descubre y acciona.

Cuando el niño se acerca a la construcción textual, se plantea “un enfoque cuidadoso, dirigido a trabajar tanto con el texto como con el niño. El profesor, en su calidad de artista, busca formas de ayudar a que el niño controle su modo de escribir” (Graves, 1991). Por ello, se ha considerado pertinente visualizar cómo se han acercado a la construcción textual los niños participantes de este estudio.

A lo largo del proceso, los niños han logrado construir unos conocimientos fundamentales para su desarrollo como escritores:

1.- Conocimiento de la estructura básica del cuento como género literario: inicio, conflicto, desenlace y final.

2.- Descubrimiento del borrador como un instrumento fundamental para la producción escrita.

3.- Identificación de la revisión como subproceso indispensable del proceso de escritura

Estos tres pilares del conocimiento acerca de la escritura, construidos a lo largo del proceso, se lograron gracias a una dinámica que les permitió descubrirse como escritores. De manera que se ha ido generando una evolución en la que los niños se han acercado a la convención partiendo del uso, es decir, han ido aprendiendo a escribir cuentos escribiendo cuentos.

Las manifestaciones escritas, enmarcadas en el género del cuento, solían iniciarse con la presencia del título del cuento, haciendo referencia a los personajes y situaciones que se presentan en la historia. Predominaba, igualmente, para iniciar el texto, el uso de las frases: había una vez, érase una vez, un día.., lo que señala un campo referencial importante que les permite representar lo que hasta ese momento habían comprendido.

El dominio del desarrollo del cuento se manifiesta, inicialmente, con una intencionalidad vaga que, en la mayoría de los casos, se nutre de una enumeración de eventos considerados como historia, pero en los que no se observa una secuencia que permitiera lograr el desenlace del relato. Se observó en este sentido, diversas dudas ante las ideas que podían expresar, poca fluidez e inquietud por culminar el texto, sin detenerse en explicaciones necesarias para el lector. Se observó el uso no convencional del diálogo, apreciado en la presencia de conversaciones entre los personajes sin el uso de una marca gráfica que le indique al lector de qué se trata.

Esto está relacionado con un pensamiento egocéntrico en el que es suficiente su propia comprensión. Igualmente, se relaciona con la falta de competencias lingüísticas en el campo de la escritura. En este sentido, Kaufman y Rodríguez (2001) explican que “en la construcción de todo relato, y en especial del relato literario, se ponen en juego múltiples saberes de complejidad y alcance muy diversos”, lo que permite comprender estas dificultades iniciales de los niños para ampliar y profundizar su texto.

Es importante considerar que se trata de escritores incipientes, razón por la que se presenta esta falta de competencias en la producción escrita, que no se observa en la lengua oral. La mayoría de los niños pueden narrar historias con las características propias del cuento: diálogos, descripciones, conflicto, ambiente, desenlace, entre otros, demostrando el conocimiento que poseen del género. Sin embargo, los niños desconocían que una complicación o desarrollo de un conflicto requiere de una serie de acciones
y reacciones de los actores, hasta llegar a la resolución de dicho conflicto tal y como lo mencionan Kaufman y Rodríguez (op. cit.).

Otro aspecto que colabora con la falta de fluidez en la producción textual es la preocupación por las reglas gramaticales, lo que trae como consecuencia, la tardanza en la producción textual en algunos niños, ya que centraban su atención, especialmente, en las normas, olvidando la idea imaginada. Esto pudo resolverse cuando los niños comprendieron el uso del borrador, y la posibilidad que tenían de mejorarlo y ampliarlo paulatinamente.

El uso de la palabra “Fin”, para señalar que el cuento había terminado, es otro de los recursos utilizados y que sirve de indicador del conocimiento que posee el niño acerca de la forma de culminar una historia, bien sea con la frase “y fueron felices” o con la palabra “Fin”.

En este devenir, los niños lograron descubrir el valor de la revisión para alcanzar un texto apropiado para un lector, este descubrimiento les presentó una ilimitada cantidad de posibilidades que les permitieron disminuir su angustia frente al texto, planificar su accionar hasta llegar al producto final y crecer intelectual y emocionalmente a lo largo del proceso. Asumir la existencia de un lector les permitió a los niños un mayor control sobre su historia, lo que les llevó a ampliar las dimensiones en las que se construye su memoria individual y social.

Aprender a escribir significa entrar en un proceso en el que se conjugan una serie de hipótesis que constantemente se comprueban y definen en ese devenir, originando conflictos cognitivos. Esto es un proceso de construcción intelectual que, sin duda, se conecta con el hecho de escribir, fomentando el descubrimiento y la transformación del conocimiento, luego de una serie de experiencias organizadas en función de la causalidad.

Escribir implica el desarrollo de una capacidad en la que al niño se le permita inventar, reinventar, precisar el propósito que guiará la escritura y además unificar sus ideas en torno al mismo. Proceso maravilloso en el que se conjugan el esfuerzo del docente y de su grupo de alumnos en la construcción cooperativa del conocimiento.

B i b l i o g r a f í a

Anzalone, C., Gallelli, G., y Salles, N. (1997). Leer y producir textos en el Primer Ciclo. Buenos Aires: GEEMA, Grupo Editor Multimedial.

Castellano, S., Maldonado, T., Ortega, N., y Tovar, R. (2001). Mira cómo aprendemos a revisar nuestros textos: un estudio con niños de Primer Grado de Educación Básica. En prensa.

Graves, D. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: Ediciones Morata, S.A.

Kauffman, A., y Rodríguez, M. (2001). ¿Por qué cuentos en la escuela? Lectura y Vida, (1), 24-39.



(1) Artículo tomado de E D U C E R E • A r t í c u l o s a r b i t r a d o s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 9, Nº 31 • octubre - noviembre - diciembre 2005 • 589 – 598.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA LENGUA ESCRITA. FUNDALECTURA.


ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA LENGUA ESCRITA
-SU APRENDIZAJE Y SU ABORDAJE EN LA ESCUELA- (1)



FEDERACIÓN COMISIÓN NACIONAL DE LECTURA
FUNDALECTURA



La lengua escrita y su función social: la comunicación

La oralidad es nuestra primera aproximación de comunicación con los otros, a medida que el niño va creciendo, va incorporando elementos a su repertorio para hacerse entender y expresar sus necesidades y afectos. La oralidad permite que nos acerquemos a otros para informarnos, proponer ideas y argumentar opiniones.

Durante toda la vida, se lee y se escribe con un propósito definido, lo que equivale a decir que leemos y escribimos para obtener información, adquirir conocimientos, recordar algo, expresarnos, distraernos, intercambiar ideas. Leemos el periódico, instrucciones, anuncios, indicadores, mensajes; buscamos en el diccionario para aclarar el significado de alguna palabra sobre un tema en especial que en el momento de usarla desconocemos. Escribimos mensajes, cartas, apuntes, recetas, informes, memoranda, recomendaciones, direcciones, ideas, interrogantes, entre muchas otras cosas.

Lo anterior nos permite afirmar que la lengua escrita y la oralidad, cumplen con una función social esencial para el hombre: la comunicación. Los usos del lenguaje escrito forman parte de la vida social de los hombres que están inmersos en culturas alfabetizadas.

Comunicarse significa comprender y producir ideas; es un intercambio cuyo objetivo primordial es entender lo que otros dicen (oralmente y/o por escrito) y decir cosas que pueden ser comprendidas por los otros. Toda experiencia comunicativa tiene un doble propósito: lograr un efecto en el otro y afirmarse como persona.

La lengua en general, y por supuesto, la lengua escrita nos permite acceder al pensamiento de otros y organizar, ampliar, modificar, etc., nuestro propio pensamiento. La relación entre lenguaje y pensamiento es innegable. Tal como lo expresa el Currículo Básico Nacional. Nivel Educación Básica (1997, p.14):

“El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad específica y compartir una misma cultura. A través de la comunicación (oral y escrita) los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir o consensuar propicia oportunidades para reflexionar y cuestionar...

La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a él se adquiere un conjunto de experiencias que permite la conformación y desarrollo del individuo como ser social identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y nacional”.

Una lengua, el español en nuestro caso, se concreta en el uso, en los actos de habla, de escucha, de lectura y de escritura. Por esto aprendemos una lengua usándola, y al usarla aprendemos también su forma de usarla. Aprender una lengua implica no sólo aprender su gramática y su vocabulario, sino sobre todo, aprender a producir y a interpretar el significado de un determinado mensaje. Un mensaje siempre se produce en un determinado contexto (social, histórico, psicológico), en una determinada situación comunicativa, con el propósito de producir efectos en el receptor. Esto es lo que explica, por ejemplo, que un extranjero a pesar de conocer una lengua, que no es su lengua materna, le sea difícil interpretar el doble significado que puede estar implícito en un chiste o en un refrán.

Con esto lo que queremos decir es que aprender el uso de una lengua no sólo implica aprender nociones lingüísticas como: la estructura gramatical de la frase, de la oración o del párrafo, la ortografía, ni siquiera la estructura formal de los distintos tipos de discurso (narración, exposición, argumentación, entre otros), sino aprender también en qué situación comunicativa y en qué contextos se usan, para así desempeñarnos con eficiencia al comunicar o solicitar determinada información, al explicar o precisar determinadas ideas, opiniones, argumentos; debatir puntos de vista contrarios, expresar sentimientos y emociones, etc. A esto es a lo que se le llama competencia comunicativa.

Lectura y escritura en la vida y en la escuela

La escuela es una institución social, a la que casi exclusivamente se le ha dado la misión de enseñarle a los individuos los usos sociales de la lengua escrita. Pero sucede que en la escuela se lee únicamente para cumplir con las mal llamadas “actividades escolares”: el silabario, un examen, la lección que corresponde; y se escribe con el mismo objetivo: lo que está escrito en el pizarrón, la copia del libro, el dictado, la caligrafía, los cuestionarios, y si corremos con suerte, alguna carta para la maestra.

Aprender a leer significa hoy en día comprender la lengua que se escribe, sus formas y significados. A diferencia de cómo se entendía hasta ahora, la lectura no es descifrado, no es decodificación, no es deletreo, ni silabeo. Leer es siempre comprender y esto lo pueden entender (lo hacen) los niños desde antes de saber leer como lo hacemos nosotros.

Leer supone un acto de comprensión de lo que otro dice por escrito, poniendo en juego lo que el lector sabe de ese tema o las ideas que se ha hecho del mismo. Implica igualmente, una serie de actos mentales (anticipación, comprobación, asimilación, reorganización, etc.), que van más allá del texto mismo y de la decodificación y combinación de las letras.

Aprender a escribir en la actualidad, significa producir ideas, conceptos, puntos de vista, mensajes en general, con el propósito de provocar en el destinatario-lector algún efecto. Copiar no es escribir, la mayoría de las copias no son significativas para los niños, se utilizan sólo para ejercitar la mano, más no para establecer acuerdos o conclusiones, anotar una receta importante, una canción, etc. Cuando los niños copian del libro o del pizarrón textos que no han contribuido a producir, no están escribiendo.

Escribir significa producir ideas utilizando un código socialmente convenido, para lo que es necesario ordenar esas ideas, conocer el tipo de texto que se va a escribir, considerar el destinatario o posible lector de lo que estamos escribiendo, las particularidades de la lengua escrita y la intención de lo que se va a comunicar, entre otras cosas.

En otras palabras, leer y escribir en la escuela no cumple con las funciones sociales del lenguaje y mucho menos con los procesos mentales implícitos en estas actividades. La lectura en la escuela está vaciada de todo acto de comprensión, se lee para cumplir los requerimientos del maestro, se lee en voz alta para ser evaluado, se lee en voz baja para responder a un cuestionario, pero no se lee para comunicarse, para aprender, para construir hipótesis y conclusiones, para disfrutar una historia hermosa. La escritura en la mayoría de las aulas no implica la producción de ideas. La escuela se ha conformado con “enseñar” los aspectos mecánicos de la lengua escrita, haciendo énfasis en la decodificación y combinación de los grafemas, a través de un “método de enseñanza” específico.

Cada persona aprende desde que nace, y lo hace durante toda su vida, pues el hombre es “sujeto” de su propio aprendizaje. Al llegar a la escuela, los niños ya traen conocimientos e ideas sobre distintos temas, y, específicamente, tienen algunas nociones de para qué sirve y cómo funciona, en este caso, la lengua escrita. Han visto mensajes escritos en sus casas, saben que el periódico trae noticias que los adultos leen, reconocen los nombres de los productos de consumo en el hogar, identifican las chucherías, entre otros, por su nombre, etc. En la escuela la información se le presenta a los niños parcelada, primero las vocales, luego las consonantes, más tarde las sílabas y finalmente la palabra, sin considerar la información que trae de su hogar, de su comunidad. Lo que ofrece la escuela para leer son los silabarios que no aportan nueva información, y lo que se les pide que escriban dista mucho de ser producción de ideas.

Estas prácticas escolares responden esencialmente a la concepción sobre enseñanza y aprendizaje que se ha manejado durante largo tiempo sin mayor revisión ni reflexión por parte de la escuela misma. Resulta que hemos pensado que el aprendizaje es un hecho mecánico, que se realiza por repetición (estímulo-respuesta), que es algo externo al individuo y que éste es “objeto” del aprendizaje. Así mismo, hemos pensado que se aprende sólo lo que alguien ajeno al individuo mismo enseña. De igual modo, hemos creído que la enseñanza supone un conjunto de metodologías, recursos, y tiempo preestablecido, que no toma en cuenta lo que la persona quiere conocer sino que parte de los supuestos conocimientos o informaciones que “todos deben tener”.

Enseñar, bajo el enfoque constructivista, significa propiciar el aprendizaje real, significativo, ofreciéndole al niño situaciones que lo ayuden a confrontar sus saberes, descubrir y construir nuevos conocimientos. Los errores o respuestas “extrañas” que dan los niños tienen un soporte lógico, determinado por los esquemas conceptuales que él posee y que representan los pasos necesarios en la construcción de su conocimiento. Facilitar el aprendizaje es acompañar al niño en el proceso de adquisición de conocimientos, presentándole situaciones didácticas significativas, que partan y tomen en cuenta lo que los niños ya han construido, creando una atmósfera respetuosa. La enseñanza es relativa porque está sometida a las características del proceso de aprendizaje de cada individuo, a su desarrollo, a las oportunidades que han tenido para estar en contacto con el objeto de conocimiento y a las construcciones que éste haga de dicho conocimiento.

¿Qué nos corresponde hacer como maestros?

Tomando en consideración todos estos planteamientos, cabe preguntarse ahora: ¿qué está haciendo cada maestro para que sus niños quieran leer y escribir?, ¿cuáles son los espacios que propicia en el aula para que el niño lea y escriba de igual forma que se hace en la vida cotidiana?, ¿qué tipos de textos les ofrecemos para que comprendan lo que expresa el autor e interactúen con él a partir de lo que cada cual sabe?, ¿qué oportunidades les damos para que produzcan textos donde se expresen sus ideas acerca de algún tema en particular?

Si partimos de la premisa de que “la escuela debe enseñar para la vida”, y le damos un giro a las concepciones que sobre enseñanza y aprendizaje tenemos, es evidente que las actividades escolares, y por ende, la didáctica, cambiará. Y si a esto le agregamos el conocimiento del proceso de aprendizaje de la lengua escrita o lo que hace un individuo para apropiarse del funcionamiento y uso de la lectura y la escritura, la enseñanza de la lengua en la escuela tomará un camino más humano, más social y más provechoso.

La tarea entonces, no será enseñar las partes de una carta, sino leer varios tipos de cartas, escribir diferentes tipos de cartas, con propósitos y destinatarios reales, en espera de respuestas por escrito también reales. No es necesario desgastarse en hacerle entender al niño que una oración tiene sujeto, verbo y predicado, sino darle oportunidades para que construya textos donde tenga que utilizar oraciones con sentido, tanto para el escritor como para el posible lector. El docente no se limitará a corregir con bolígrafo rojo los errores ortográficos, sino que le dará oportunidades al niño para confrontar su escritura con la de otros y darse cuenta del porqué se escribe “quiero” en vez de “ciero”.

Es permitirle al niño el acceso a diversidad de libros (informativos, recreativos, de consulta, etc.), con propósitos diversos, partiendo de los interrogantes que se plantee (“Maestra: ¿por qué los dinosaurios ya no existen?”) y no indicarles la página que deben leer para responder el cuestionario que va para el examen sobre el tema de “los dinosaurios”.

Para que nuestros niños aprendan a leer y escribir, –como se entiende hoy en día lo que esto significa– es necesario que la escuela cree algunas condiciones sin las cuales es imposible que en ella se lea y se escriba de verdad. Entre estas condiciones podemos señalar:

1.- Que exista, al alcance de todos, diversidad de materiales de lectura como cuentos, periódicos, revistas, libros de temas variados e interesantes. Sin duda alguna, las bibliotecas de aula, los libros del Plan Lector y los que traigan al aula el maestro y los niños ofrecen la posibilidad de tener muchas opciones para elegir lo que se quiere leer.

2.- Que los adultos lean y escriban con sentido (delante de los alumnos y con los alumnos); por ejemplo, la lectura de un artículo periodístico o alguna información que les interese, la escritura de un mensaje o una nota de felicitación, etc.

3.- Que se digan y hagan cosas a partir de lo que se lee y escribe. Es decir, que la lectura y la escritura sirvan para aclarar dudas, aportar nueva información, llegar a acuerdos, relajarnos y sentirnos cómodos frente a un poema, etc., que sirvan para que sigamos siendo un equipo creativo e innovador.

4.- Que desde el mismo primer día de clases se le presenten a los niños oportunidades para leer con libertad, y con sentido colectivo, así como también que se les acompañe en su proceso de construcción de la lengua escrita, con intervenciones alentadoras, con retos para seguir aprendiendo en la compleja tarea de ser productores de textos.

5.- Que se pueda leer con distintos propósitos y en consecuencia, usar diferentes modalidades de lectura.

6.- Que se pueda escoger lo que se va a leer y a escribir.

7.- Recurrir a la lectura y/o a la escritura para resolver situaciones.

El objetivo fundamental es formar usuarios competentes de la lengua oral y escrita, vale decir, del español de Venezuela en sus distintas variantes y registros. Es necesario crear las condiciones en el aula para que naturalmente se usen los distintos tipos de materiales escritos, a fin de satisfacer las diversas necesidades, propósitos y apetencias de lectores, escritores y hablantes.

Es importante recordar que a la par que se aprende el uso de la lengua es posible, debe serlo –siempre y cuando el docente lo haga con una clara intencionalidad, aprender un conjunto de conocimientos propios de las distintas áreas del currículum.

Los temas siempre serán diversos, ¿cómo se puede aprender la historia, la geografía, el desarrollo de un problema matemático, las artes, las ciencias, si no es leyendo, investigando, y escribiendo nuestras reflexiones y conclusiones? Se trata, entonces, de que el docente aproveche las escrituras de otras áreas para enseñar también los distintos conocimientos del área lengua, tales como ortografía, sintaxis, pertinencia y adecuación e inteligibilidad de lo escrito. Estos elementos se abordarán sólo para que las producciones que se realicen queden mejor estructuradas, otros las puedan leer también, las podamos guardar en nuestras carpetas. Es decir, se aprenden los conceptos gramaticales sólo en el uso y cuando es pertinente hacerlo, de lo contrario serán sólo temas de estudio sin ninguna aplicación concreta.

El papel del maestro como promotor de lectura y escritura es fundamental para el niño, por esta razón es muy importante que promueva el uso frecuente del libro en el aula y en la biblioteca escolar, la lectura y la escritura en otros contextos no escolares, como la lectura compartida en el hogar, y en la biblioteca pública. Parte de la responsabilidad de un docente comprometido con la formación de lectores y productores de texto debe ser el encaminar al alumno hacia la biblioteca pública de la comunidad en la cual él tiene su residencia. Allí tendrá posibilidad de leer otros libros que no llegan a las aulas, se familiarizará con los procesos investigativos y valorará la palabra escrita en el intercambio libre con los compañeros y con los demás miembros de la comunidad.

En fin, revisar la concepción que tenemos sobre lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje nos permitirá avanzar hacia formas de planificación y evaluación más cónsonas con lo que socialmente se “necesita saber” para desempeñarse mejor en la vida.

(1)Texto tomado de EDUCERE, TRASVASE, AÑO 4, Nº 11, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2000.

Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Daniel Cassany


DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN (a)

Daniel Cassany, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona



Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas que resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre), con el título “Actitudes y valores sobre la composición escrita”. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate.

1. El aprendiz escribe en clase.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas -aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria- que tienen los deberes. Y también impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar -como sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los curricula, ¿verdad?-, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como dice el filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.

La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.

Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensión, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere textualizador que ejecuta las órdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el día a día.

7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…

Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo “pinche” de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único - ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.

Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien, esto está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado. ¡No tiremos los borradores a la papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

El proceso de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.



(a) Texto recuperado el día 1/05/2008 de la World Wide Web: http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/

No identificar escritura con copia de un modelo externo. Emila Ferreiro y Ana Teberosky.

B] No identificar escritura con copia de un modelo externo (1)

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

Si bien hay un número importante de autores que insisten en la necesidad de reformular nuestra visión del proceso de la lectura, hay notablemente menos que hayan hecho lo mismo con respecto a la escritura.

Carol Chomsky (1971) sugiere que "se permita a los niños ser participantes activos, enseñándose a sí mismos a leer; de hecho, son ellos quienes deben dirigir el proceso", ya que "la mente de un niño de 4, 5 ó 6 años está lejos de ser un espacio lingüísticamente vacío en el cual hay que verter la información vinculada con la lectura". Con esta afirmación estamos enteramente de acuerdo; pero lo estamos menos cuando ella propone que "el orden natural es primero escribir, y luego leer lo que el niño ha escrito", tanto como cuando afirma que "el componer palabras según su sonido (utilizando letras móviles, o escribiendo con su propia mano si el niño puede realizar letras) es el primer paso hacia la lectura". Según nuestros propios datos, el "orden natural" puede variar de un niño a otro, algunos haciendo hipótesis más avanzadas cuando se trata de leer, y otros cuando se trata de escribir. Además, lo que C. Chomsky señala como siendo "el primer paso hacia la lectura" es, desde nuestra perspectiva, uno de los últimos. El niño estudiado por ella tiene solamente tres años, pero sus hipótesis corresponden a un sistema alfabético de escritura (o quizás un nivel intermediario entre hipótesis silábica y alfabética, ya que compone KT y lee "Kate"; compone TODO y lee "Toto"; etc.). La defensa de C. Chomsky, con la que estamos de acuerdo, se sitúa al nivel de la ortografía: dejemos al niño escribir "según el sonido", tal como él se imagina que las palabras pueden componerse. Pero nuestra defensa va más lejos aún: dejémoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente del sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro, y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras.

Ch. Read, estudiando el detalle de la "ortografía espontánea" de niños preescolares (1975) ha podido mostrar que, lejos de ser caótica, esta ortografía espontánea presenta regularidades, dentro de un mismo niño tanto como entre niños diferentes; ellos "no elijen letras al azar ni inventan símbolos adicionales". Esos niños, de lengua inglesa, tienen, por supuesto, padres tolerantes que no se angustian al ver mensajes como éste (acompañado del dibujo de un pez en el agua): FES SOWEMEG EN WOODR, es decir, "Fish swimming in water". Esos trabajos son extremadamente útiles, tanto para comprender adecuadamente la noción de "variación" fonética" que tienen los niños pequeños, como para comprender ciertas dificultades ortográficas sistemáticas.

Tanto C. Chomsky como Ch. Read indican, implícitamente, que no hay que identificar escritura con copia de un modelo externo (salvo en lo que se refiere a las letras mismas). Pero ambos estudian la escritura que antecede casi inmediatamente a la escritura correcta (es decir, acorde con los principios de una escritura alfabética).

Nuestro trabajo muestra que, antes de llegar a ese punto, el niño ha recorrido un largo camino, y ha explorado varias hipótesis de escritura. La distancia que media entre la escritura-copia y la escritura tal como el niño la entiende es tan grande como la que media entre el dibujo-copia y el dibujo tal como el niño lo entiende.

Solamente a través del estudio del dibujo espontáneo fue posible descubrir que para el niño de cierta edad dibujar no es reproducir lo que se ve tal como se lo ve, sino nuestro saber acerca del objeto. Las transparencias y las múltiples dificultades que enfrenta cuando intenta realizar un perfil no constituyen obstáculos gráficos sino reales problemas cognitivos. De la misma manera, pensamos que la evolución de la escritura que nosotros hemos puesto de manifiesto no depende de la mayor o menor destreza gráfica del niño, de su mayor o menor posibilidad de dibujar letras como las nuestras, sino de lo que hemos llamado su nivel de conceptualización sobre la escritura, es decir, el conjunto de hipótesis exploradas para comprender este objeto. Impidiéndole escribir (es decir, explorar sus hipótesis en el acto de producción de un texto) y obligándole a copiar (es decir, a repetir el trazado de otro sin comprender su estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por sí mismo. Cuando corregimos su escritura-copia en términos de relaciones espaciales (barra a la izquierda, dos barras en lugar de tres, curva cerrada, etc.) o en términos de letras "de más" o "de menos" dejamos de lado lo esencial del texto: lo que se quiere representar, y la manera en que se lo representa. Aunque la caligrafía haya dejado de ser una disciplina escolar, el espíritu que preside a la escritura es el mismo: copia fiel de un modelo inmutable, simplemente con un mayor margen de tolerancia para aceptar la fidelidad de la copia.

c] No identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia gráfica

Para compartir esta afirmación es preciso desprenderse de todos los presupuestos propios a las teorías conductistas y empiristas del aprendizaje. En efecto, lo que en ella está involucrado es, no solamente una redefinición de lo que entendemos por lectura y por escritura, sino también una concepción global del proceso de aprendizaje. La posición que hemos sustentado reiteradamente es que el marco de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es apto para comprender los procesos de apropiación de conocimiento involucrados en el aprendizaje de los procesos de lectura y escritura. Decimos apropiación de conocimiento, y no aprendizaje de una técnica. Con todo lo que esa apropiación significa, aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva: un proceso activo de reconstrucción por parte del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino cuando ha comprendido su modo de producción, es decir, cuando lo ha reconstituido internamente. Esto nos conduce a las consecuencias pedagógicas de nuestro planteo.

VIII.3. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

Si definimos la escritura como "un sistema de signos que expresan sonidos individuales del habla" (Gelb, 1976, p. 217) nos estamos refiriendo a la escritura alfabética y sólo un pequeño número de niños en nuestra muestra posee escritura alfabética. En cambio, si definimos la escritura en un sentido más amplio, tomando en cuenta sus orígenes psico-genéticos (e históricos), como una forma particular de representación gráfica, todos los sujetos de nuestra muestra comienzan a escribir. Entre las concepciones iniciales y los puntos terminales hay un largo proceso de evolución, como lo testimonian los datos aquí presentados. Toda esta evo¬lución es preescolar, en el sentido que hemos encontrado niños ubicados en los últimos momentos de la evolución al abordar la escuela primaria. Pero otros niños llegan a primer grado en los niveles iniciales de la problemática. Los primeros tienen muy poco que aprender de la escuela, ya que la propuesta de enseñanza de un primer grado les resultará muy por debajo de sus reales posibilidades; los otros tienen bastante que aprender. La cuestión es saber si, tal como ella es concebida tradicionalmente, la enseñanza está en condiciones de ofrecerles lo que necesitan.

Si pasamos revista a todos los problemas que aquí hemos enumerado nuestra conclusión es pesimista: ninguno de ellos es considerado por la enseñanza tradicional. La escuela procede con una ambigüedad, muchas veces señalada, pensando el problema en términos exclusivamente metodológicos, mientras le atribuye, implícitamente, al niño una serie de nociones sin preocuparse de averiguar si ellos las han adquirido.

Para llegar a comprender la escritura el niño preescolar ha razonado inteligentemente, ha emitido buenas hipótesis con respecto a sistemas de escritura (aunque no sean buenas hipótesis con respecto a nuestro sistema de escritura), ha superado conflictos, ha buscado regularidades, ha otorgado significado constantemente. La coherencia lógica que ellos se han exigido a sí mismos desaparece frente a las exigencias del docente. La percepción y el control motriz remplazarán a la necesidad de comprender; habrá una serie de hábitos a adquirir en lugar de un objeto para conocer. Habrá que dejar el propio saber lingüístico y la propia capacidad de pensar hasta que luego se descubra que es imposible comprender un texto sin recurrir a ellas.

En su planteo tradicional, la escuela ignora esta progre¬sión natural, y les propone un ingreso inmediato al código, creyendo facilitar la tarea si se develan de entrada todos los misterios. Pero, al hacerlo, ocurre que contribuye a crear el misterio: los niños no comprenden que esos ruidos que se hacen frente a las letras tienen algo que ver con el lenguaje; no entienden que esos destrabalenguas que pasan por oraciones tengan algo que ver con lo que él sabe sobre el lenguaje; todo se convierte en una pura convención irracional, en una "danza de las letras" que se combinan entre sí de manera incomprensible. En algo en lo que no se puede pensar.
Entre las propuestas metodológicas y las concepciones infantiles hay una distancia que puede medirse en términos de lo que la escuela enseña y el niño aprende. Lo que la es-cuela pretende enseñar no siempre coincide con lo que el niño logra aprender. En los intentos de develar los misterios del código alfabético, el docente procede paso a paso, de lo "simple a lo complejo", según una definición propia que siempre es impuesta por él. Lo que es propio de este planteo es atribuir simplicidad al sistema alfabético mismo. Se parte del supuesto de que todos los niños están preparados para aprender el código, a condición de que el maestro pueda ayudarlos en el proceso. La ayuda consiste, básicamente, en trasmitirles el equivalente sonoro de las letras y ejercitarlos en la realización gráfica de la copia. Lo que el niño aprende —nuestros datos así lo demuestran— es función del modo en que se vaya apropiando del objeto a través de una lenta construcción de criterios que le permitan comprenderlo. Los criterios del niño sólo coinciden con los del maestro en el punto terminal del proceso. Es por esto que:

• la escuela se dirige a quienes ya saben, admitiendo, de manera implícita, que el método está pensado para quienes ya han recorrido, solos, un largo camino previo. El éxito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que se encuentre el niño en el momento de recibir la enseñanza. Los que se encuentran en momentos bien avanzados de la conceptualización son los únicos que pueden sacar provecho de la enseñanza tradicional y son quienes aprenden lo que el maestro se propone enseñarles. El resto son los que fracasan, a quienes la escuela acusa de incapacidad para aprender o de "dificultades en el aprendizaje", según una terminología ya clásica. (Tal vez habría que precisar la definición en términos de dificultades para aprender lo que el maestro se propone enseñar, en las condiciones en que se lo enseña.) Pero atribuir las deficiencias del método a incapacidades del niño es negar que todo aprendizaje supone un proceso, es ver déficit allí donde sólo hay diferencias respecto al momento del desarrollo conceptual en que se ubiquen. Porque,

• ningún sujeto parte desde cero al ingresar a la escuela primaria, ni siquiera los niños de clase baja, los desfavorecidos de siempre. A los 6 años, los niños "saben" muchas cosas sobre la escritura y han resuelto, solos, numerosos problemas para comprender las reglas de la representación escrita. Tal vez no estén todos los problemas resueltos, como la escuela espera, pero el camino se ha comenzado. Claro que es un camino que difiere fundamentalmente del proceso supuesto por la escuela. Y difiere porque los problemas y las formas de resolución son —como lo hemos demostrado— el fruto de un gran esfuerzo cognitivo. En tanto la escuela supone que:

• es a través de una técnica, de una ejercitación adecuada que se supera el difícil trance del aprendizaje de la lengua escrita. La secuencia clásica "lectura mecánica, comprensiva, expresiva" para la lectura y la ejercitación en la copia gráfica, suponen que el secreto de la escritura consiste en producir sonidos y reproducir formas. Es decir, reducen el sistema a un intercambio de señales auditivas y visuales en señales gráficas. La práctica cotidiana de la escuela compone, durante un año, su horario con dictado, copia, descifrado, dibujo, volviendo a comenzar como una noria. La rutina de la práctica responde a planteos metodológicos tributarios de concepciones empiristas del aprendizaje.

• el sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quién es necesario enseñar y no un sujeto activo que no sólo define sus propios problemas sino que además construye espontáneamente los mecanismos para resolverlos. Es el sujeto que reconstruye el objeto para apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de la ejercitación de una técnica. Es el sujeto, en suma, que conocemos gracias a la psicología genética. Cuando podemos seguir de cerca estos modos de construcción del conocimiento, estamos en

• el terreno de los procesos de conceptualización que difieren de los procesos atribuidos por una metodología tradicional. Esto está claramente ejemplificado por los datos de los sujetos escolarizados que hemos presentado. Los procesos de aproximación al objeto siguen caminos diferentes a los propuestos por el docente. La ignorancia de la escuela respecto a los procesos subyacentes implica:

• presuposiciones adjudicadas al niño en términos de:

a] "el niño no sabe nada", con lo cual se lo subestima, o

b] "la escritura remite de manera obvia y natural al lenguaje", con lo que se lo sobreestima, porque como hemos visto, no es una presuposición natural para el niño y esto es así porque,

• se parte de una definición adulta del objeto a conocer y se plantea el problema desde el punto de vista terminal. Pero además la definición de qué es leer y qué es escribir, es errada. Creemos que a la luz de los conocimientos actuales, la escuela debe revisar la definición de estos conceptos. Así como también debe revisar el

• concepto de "error". Piaget ha mostrado el necesario pasaje por "errores constructivos" en otros dominios del conocimiento. La lectura y la escritura no pueden ser una excepción: encontramos también muchos "errores" en el proceso de conceptualización. Es obvio que tratando de evitar estos errores, el maestro evita que el niño piense. En el otro extremo tenemos errores producto del método, resultado de la aplicación ciega de una mecánica. Es necesario diferenciar los dos tipos de errores y comprender el proceso; ambos intentos llevarían a un replanteo del problema de la patología del aprendizaje. En efecto, ¿a partir de qué modelos se puede definir una dificultad de aprendizaje? ¿Según qué definición de error? Esto obliga también a revisar el concepto de "madurez" para el aprendizaje así como la fundamentación de las pruebas psicológicas que pretenden medirla. Y, finalmente, es necesario replantearse también

• los criterios de evaluación de progresos así como la concepción sobre la preparación preescolar para el aprendizaje de la lectura y escritura. Ambos son dependientes de una teoría asociacionista, ambos están pensados en términos de performance en la destreza mecánica de la copia gráfica y el descifrado.

En resumen la lectura y la escritura se enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica, en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en forma inteligente. Como dice Vygotsky (1978) "a los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada que ahoga al lenguaje escrito como tal". Y luego agrega: "Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que como un aprendizaje."

Si, como dijimos antes, la concepción de la escritura como copia inhibe la verdadera escritura, la concepción de la lectura como descifrado no solamente inhibe la lectura sino que crea, además, otros problemas. Por la vía de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rápidamente al problema de la "buena (o correcta) pronunciación", aquella que es la que permite acceder a la lengua escrita, aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad. La escuela opera una selección inicial entre los que aprenderán a leer más rápidamente —porque ya hablan como "deben hablar"— y los que deberán cambiar de dialecto para aprender a leer. Las consecuencias de esta discriminación lingüística no han sido aún evaluadas en profundidad, aparte de las consecuencias pedagógicas evidentes. Actuando de esta manera la escuela no contribuye a aumentar el número de los alfabetizados; contribuye, más bien, a la producción de analfabetos.


(1) Texto tomado de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. México. Siglo XXI Editores. 1995. pp. 352-359.

jueves, 28 de enero de 2010

El dominio de la lectura y la escritura, por Antonio Pérez Esclarín


El dominio de la lectura y la escritura. (1)

Antonio Pérez Esclarín
Centro de Formación Padre Joaquín.


Hoy todo el mundo parece estar de acuerdo en que, entre los problemas más graves de la actual crisis educativa, está el dominio tan pobre de la lengua materna. Después de una escolaridad cada vez más larga, es muy reducido el número de alumnos formados, o al menos iniciados, para llevar a cabo una lectura crítica e inteligente, activa y placentera. Liceos y universidades se quejan de que cada día reciben más y más alumnos que no saben leer ni escribir, y todos conocemos egresados universitarios con gravísimos errores de ortografía, de lectura vacilante, e incapaces de expresarse, tanto en forma oral como escrita, con la debida corrección. Pero no basta con reconocer el problema o vocear la importancia de la lectura y escritura, si seguimos haciendo las cosas del mismo modo. Es urgente que tomemos las medidas adecuadas para superar el problema, y que las escuelas se dediquen fundamentalmente a promover el aprendizaje de la lectura, la escritura, la expresión y el cálculo, cimientos de otros aprendizajes más complejos. Como se viene repitiendo hasta el cansancio, hoy no tiene ningún sentido una enseñanza que se limita a transmitir paquetes de conocimientos que los alumnos deben memorizar y repetir para pasar exámenes, sino que es necesario enseñar a aprender, de modo que el alumno vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez más autónomo e independiente, que le va a permitir seguir aprendiendo siempre. Esto supone el desarrollo de las competencias básicas, en especial de expresión oral, lectura, escritura y cálculo.

De ahí que la enseñanza de dichas competencias no puede ser considerada como un objetivo exclusivo de los primeros grados, sino que tiene que ser asumida como el objetivo fundamental de toda la educación básica. Si la escuela enseñara realmente a leer bien y desarrollara en los alumnos una verdadera afición por la lectura, cada vez más compleja y personal, habría logrado lo esencial. Si de nuestras aulas salieran alumnos lectores, a los que les gusta leer, que necesitan leer, les estaríamos abriendo la puerta a la sabiduría. De allí que el reto de la escuela no es meramente alfabetizar a los alumnos, sino convertirlos en lectores que, en cierto sentido, sientan la necesidad de leer, como sienten la necesidad de hablar. Esto no será posible si los maestros no son lectores, si no sienten la necesidad y el placer de leer y de hacer de la lectura un instrumento de uso cotidiano. Si el docente sólo lee cuando está estudiando y le obliga el profesor, él interioriza la concepción de que la lectura es algo meramente escolar y decidido por otro, una obligación impuesta, y esta será la concepción que reproducirá en sus alumnos. Pero si el docente goza leyendo, es un lector entusiasta, posiblemente comunicará a sus alumnos su pasión por la lectura.

Afortunadamente, cada día estamos entendiendo mejor en qué consiste la lectura. Hasta hace unos años, se pensaba que la lectura era una forma de recibir la información que el autor quería transmitir. El lector era un mero recipiente donde el autor vertía sus ideas. Hoy sabemos que toda la lectura es un diálogo entre el texto y el contexto del lector, que el significado no se descubre sino que se construye y que, por eso, sólo es posible leer de lo que uno ya sabe (todos, con un simple vistazo al periódico nos enteramos de las noticias que nos interesan; en cambio somos incapaces de leer un folleto de electrónica o de computación si no tenemos conocimientos de la materia; de ahí la inutilidad práctica de casi todos los instructivos que vienen con los aparatos que uno compra, si uno no es experto en la materia).

Ningún texto habla definitivamente por sí mismo, pues toda lectura es necesariamente una interpretación del texto desde los propios saberes, y por ello son posibles múltiples lecturas de un mismo texto, pues cada uno lo interpretará según sus vivencias y experiencias previas. De allí que, como plantea Isabel Solé (1.996), leer es imposible sin la implicación activa del lector que va comprendiendo en cuanto es capaz de establecer relaciones significativas entre lo que sabe, ha vivido o experimentado, y lo que le dice el texto. Si comprende lo escrito, es porque puede ir relacionándolo con las cosas que ya sabía e integrar la información nueva a sus esquemas previos.

Si la lectura es interpretación, y la interpretación es construcción de significado, leer es un acto de pensamiento. Todos caemos en la cuenta cuando un alumno lee sin comprender, y cuando lo hace con sentido, porque leer es precisamente dar sentido, construir el significado de lo que se lee a partir de lo que ya se sabe. De ahí que la lectura es uno de los medios más efectivos para enseñar a pensar. La mente, a partir de los conocimientos previos, va formulando una serie de hipótesis que le permiten construir sentido y significado a lo que va leyendo. Por ello, si un alumno sólo es capaz de repetir textualmente lo leído, posiblemente no lo ha comprendido bien, porque ha sido incapaz de crear nuevos conocimientos a partir del texto y de sus conocimientos previos. De ahí, el gravísimo error, tan frecuente en muchas evaluaciones transmisivas, de confundir memorización con comprensión, precisamente cuando la memorización es la salida que encuentra el que no comprende.

No es fácil llegar a ser un buen lector

Desde el momento en que el niño empieza a leer hasta el tiempo en que va dominando la lectura y encuentra en ella un placer y una necesidad, hay un largo proceso que la escuela debe alimentar y guiar, pero que, desgraciadamente, no siempre lo hace o lo hace bien. El niño que percibe el aprendizaje de la lectura como un proceso largo, difícil, penoso, punitivo, lleno de dificultades y de una sucesiva aplicación de métodos de reeducación, no sentirá placer ni se acercará en forma espontánea a la lectura y escritura. Porque el gusto por la lectura no se desarrolla bajo presión ni como obligación, ni con libros y textos aburridos o sin sentido, cuya única utilidad es enseñar a leer: “Pilo pule la pala”, “mamá amasa la masa en la mesa”. De ahí la necesidad de la ejercitación continua de la lectura pues, cuanto más se lee, mejor se lee. Para ello, será necesario proporcionarles a los alumnos abundantes materiales de lectura, amenos e interesantes, adaptados a sus necesidades y gustos y de una gran variedad: cuentos, poemas, libros informativos, diccionarios, enciclopedias, libros de consulta, periódicos, revistas, catálogos, cancioneros, mapas, guías de teléfonos, textos escritos por los propios niños, libros de adivinanzas, chistes, refranes... Cada escuela y, a poder ser, cada aula, debe tener un tiempo y un lugar especialmente acondicionado, que invite a leer, de modo que los alumnos conciban la lectura no como un fastidio o un castigo, sino como un premio. Y no olvidemos nunca que no es fácil llegar a ser un buen lector y que uno nunca termina de serlo, pues siempre tiene la posibilidad de leer cada vez mejor, de un modo más autónomo y personal, que le va a permitir establecer un diálogo cada vez más profundo con el texto y con su autor. Lector de textos y del contexto, capaz de escuchar e interpretar los gritos desgarradores de la realidad. Pasar de lector pasivo o consumidor de textos a lector crítico de ellos y de las intenciones de sus autores. Lector de los nuevos códigos de comunicación e información, de los lenguajes audiovisuales, para procesar, utilizar y desmitificar las múltiples informaciones que nos lanzan, el sentido y sinsentido de tantas propuestas educativas, políticas, económicas, culturales y sociales.

La lectura de la televisión

Hoy necesitamos alfabetizar a los alumnos en las nuevas formas de lenguaje, en especial, de la televisión, para que sepan leerla críticamente, para que sean conscientes de los usos y los abusos de los mensajes de los vendedores, y no sean unos meros consumidores analfabetas, que se tragan acríticamente todos los mensajes interesados que les lanzan. Debemos enseñarles a analizar las estrategias de persuasión, los valores que proponen y la visión que presentan los medios. Con el pretexto de objetividad y de reflejar la realidad, se nos proponen e imponen maneras de interpretar el mundo y lo que en él sucede. En palabras de Carlos Lomas (1.998), "la televisión se está convirtiendo en ‘una industria de la realidad’; ella selecciona y exhibe lo que quiere e ignora y oculta lo que le conviene, pues los medios de comunicación de masas no sólo informan de lo que pasa, sino sobre todo, seleccionan, exhiben e interpretan lo que pasa. Cuentan el mundo desde la visión y versión de los dueños de los medios. Ahora lo real no está fuera del hogar, está dentro de la ventana electrónica del televisor y asomarse a la realidad ya no exige salir a la calle sino, al contrario, quedarse en casa viendo televisión". Eduardo Galeano (1.989, 137) es todavía más contundente: "la televisión muestra lo que ella quiere que ocurra; y nada ocurre si la televisión no lo muestra. La televisión, esa última luz que te salva de la soledad y de la noche, es la realidad... Fuera de la pantalla, el mundo es una sombra indigna de confianza".

La programación televisiva no está al servicio del público, sino de la publicidad. En expresión de Guerin, citado por Lomas, "el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad". Se calcula que un niño a los diez años de edad, ha visto ya unos 200.000 anuncios publicitarios. El objetivo fundamental de la televisión es seducir las audiencias para lograr la adhesión de las conciencias que los haga consumidores acríticos de imágenes y de los productos que venden las imágenes: "El principal producto que vende la televisión no son sus programas, sino la audiencia. Hoy, la mercancía más valiosa, la que se cotiza más alta en el hipermercado de las comunicaciones de masas es la mirada fiel, adicta y cautiva del espectador" (Lomas 1.998).

Por lo general, los niños latinoamericanos pasan frente a las pantallas del televisor, el doble de horas que en la escuela y para muchos de ellos la televisión es su única escuela. La pantalla es la ventana por la que miran al mundo. Ella moldea su modo de ver la realidad. Por medio de ella construyen su identidad. Sumergidos en el mundo de la imagen, se vuelven incapaces del esfuerzo y la participación activa que exige el aprendizaje escolar. En este sentido, por imposibilitar la participación que exigen la auténtica lectura y el genuino aprendizaje, la televisión es mucho más peligrosa que por sus mensajes violentos o sexuales.

El dominio de la escritura

Si es difícil llegar a ser un buen lector de textos y del contexto, de hechos, palabras e imágenes, más difícil resulta todavía llegar a ser un buen escritor. No olvidemos nunca que el dominio de la escritura exige una práctica continua y constante. Si es evidente que sólo se logra el dominio de la lectura ejercitándola continuamente, esto es más evidente con la escritura. Para dominar la escritura hay que leer y escribir mucho, hay que luchar con las palabras y experimentar prácticamente que la escritura es un medio para comunicar a otros las propias vivencias, los sueños, las ideas, los miedos, los deseos e ilusiones. Por todo esto, el niño sólo se lanzará a escribir libremente si siente que tiene algo que decir y lo que dice o cuenta es valorado por lo demás. De ahí la importancia de crear en el salón un ambiente motivador, donde los alumnos se sientan libres y deseosos de expresar sus sentimientos, ideas, ocurrencias y vivencias tanto en forma oral como por escrito.

Si la escritura es un medio de comunicación y creación, lo es también para aprender a pensar, pues es un instrumento privilegiado de expresión y reflexión del pensamiento. Cuando escribimos, meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Esto es tan cierto que uno no termina de comprender bien una idea hasta que la escribe: "Si quieres saber lo que piensas, escríbelo".

Detrás de muchas resistencias a escribir, se ocultan las resistencias a pensar, y es triste constatar cómo la escuela ha descuidado la ejercitación continua de la escritura personal y creativa. Hay alumnos que pasaron diez, quince o más años en el sistema educativo y en muy raras ocasiones escribieron algo propio, ni se les enseñó a escribir realmente, a comunicar de un modo personal sus pensamientos. Se limitaron simplemente a copiar y transcribir en cientos de páginas las palabras y pensamientos de otros, sin importar si lo hicieron copiando directamente de los libros o enciclopedias en esos trabajos tan mal llamados "de investigación", o previa memorización para responder exitosamente la serie de pruebas y exámenes que deben realizar en los largos años de escolarización. Y es que, como expresa magistralmente el escritor Julio Ramón Ribeyro (1975), "escribir, más que transmitir un conocimiento, es acceder a ese conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una realidad que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva, caótica. Muchas cosas las comprendemos sólo cuando las escribimos".

Escribir es comunicar, derramarse en los demás para desatar procesos de creación, de ilusión, de esperanza. Como ha dicho Eduardo Galeano, uno escribe, pero el texto se realiza en el lector. Las palabras viajan dentro de él, le pertenecen. La escritura es una forma de buscar al otro, de pertenecerle, de darse, de entregar el alma. Supone la aventura de la incertidumbre. Es como arrojar botellas al agua con mensajes de amor, de esperanzas, con la ilusión de que alguien las recogerá y responderá. De ahí que leer y escribir necesitan de un silencio y una escucha previos y de mucha reflexión. Sólo quien es capaz de escucharse, de escuchar el silencio, podrá decir y escribir palabras verdaderas.

Si antes dijimos que sólo docentes lectores serán capaces de estimular en sus alumnos el gozo de la lectura, los docentes deberán comprometerse en una escritura cada vez más constante y personal, si quieren que sus alumnos salgan escritores. Para ello, deberán enfrentar las excusas y miedos para no escribir: falta de tiempo, miedo a crear, miedo a responsabilizarse, miedo a enfrentar las propias deficiencias, miedo a sufrir, pues, no lo olvidemos, uno siempre escribe con la propia sangre. Si lo hacen, les será más fácil comprometerse con una escuela de la expresión, que responda a las inquietudes de los niños y jóvenes, a su necesidad de jugar, de inventar, de crear, para así sepultar, de una vez por todas, la escuela de la repetición rutinaria, de las copias y apuntes, del texto aburrido y sin sentido. Todos somos creativos si nos lo proponemos. La principal tarea de los seres humanos es crearnos a nosotros mismos. De ahí la importancia de adueñarnos de la palabra para ser capaces de expresar nuestras experiencias y necesidades, para descubrir y comprender el mundo y así poderlo recrear.

NOTAS.
1.- Galeano, Eduardo (1.989). El Libro de los Abrazos. Madrid, Siglo XXI.
2.- Lomas, Carlos (1.998). Textos y Contextos de la Persuasión.
Cuadernos de Pedagogía. No. 262. Barcelona.
3.- Ribeyro, Julio Ramón (1.975). Prosas Apátridas. Barcelona, Tusquets.
4.- Solé, Isabel (1.996). Estrategias de Comprensión Lectora. Lectura y Vida, Año 17, Dic. 1.996.


(1). Tomado de Movimiento Pedagógico Fe y Alegría. Año VII. 22. Venezuela. Oct. 1999. pp. 21-24. (Dossier)