viernes, 19 de febrero de 2010

La lectura, lo real y lo imaginario. Georges Jean

V

LA LECTURA, LO REAL Y LO IMAGINARIO (*)

Frecuentemente se consideran las actividades lectoras como actividades funcionales, útiles. Saber leer significa tener la posibilidad de disponer de un instrumento adecuado para adquirir conocimientos, de cierta sabiduría, de informaciones sobre el mundo y los hombres y de numerosas ocasiones de entretenimiento. Desde nuestras perspectivas pedagógicas sería ridículo que no considerásemos esos aspectos del saber leer como esenciales. Sin embargo, quisiera atraer aquí la atención de los colegas que lean este libro sobre la función fundamental que puede y debe cumplir la lectura en la formación intelectual y onírica del niño y del hombre. Es en la actividad de la lectura propiamente dicha donde el niño descubre las nuevas fuerzas que pueden permitirle actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo imaginario. Para mí, hablar de lecturas activas significa menos evocar los métodos, procedimientos o estrategias pedagógicas, que hacer de la relación entre el lector y los textos (sean cuales sean éstos) una empresa creadora. Dicho de otra manera, me parece que debemos reaccionar urgentemente contra esas tendencias inscritas en ciertas actitudes contemporáneas que reprochan a la lectura el hecho de no ser una actividad y de fundarse sobre cierta pasividad del niño y el hombre. En cierto modo ese es el sentido con que MacLuhan encara el «fin de la escritura» y considera que lo audio-visual y lo audio-oral proponen a los individuos gestiones mucho más dinámicas que la lectura de textos y libros. Por lo tanto, me propongo desmontar —algo artificialmente, lo reconozco— los mecanismos complejos que hacen (o deberían hacer) de todo lector niño y de todo lector adulto un ser capaz de acción efectiva sobre sí mismo y sobre el mundo.

Un libro es un engranaje

Hace mucho tiempo me impresionó un texto de Víctor Hugo que figuraba en una obra desconocida, de importancia capital para toda pedagogía enraizada en la vida. Se lee en William Shakespeare:

"Un libro es un engranaje. Guardaos de esas líneas negras sobre el papel blanco: son fuerzas que se combinan, se componen, se descomponen, penetran la una en la otra, se apoyan unas a otras, se dividen, se anudan, se acoplan, trabajan. Esta línea muerde, esta línea aprieta y presiona, esta línea arrastra, esta línea subyuga. Las ideas son un mecanismo. Os sentís atraídos por el libro. Sólo os dejará después de haber dado cierta forma a vuestro espíritu. A veces los lectores salen del libro completamente transformados".

Esto que Hugo escribía acerca del libro es válido para todos los textos y en diversos grados. Ya que leer significa sin duda entrar en un universo de signos muertos que la lectura hace vivos, activos; y esto al simple nivel de la presencia sobre un soporte, de los elementos caracterizados de una combinatoria cuyo desciframiento arrastra al ser íntegro más allá de una simple operación de traducción o de transcripción de un código a otro.

Leer más allá

A riesgo de repetir cosas que aparecerán en todas las páginas de este libro, me parece muy importante ubicar los aprendizajes y preaprendizajes de la lectura por encima del deseo de leer. Y entiendo el término deseo en su sentido profundo, en el sentido en que el psicoanálisis, por ejemplo, lo entiende. El deseo de leer es el deseo de violar lo oscuro, el deseo de poseer un secreto, de estar en condiciones de ejercer por sí mismo una transformación de lo inerte. Cuando la maestra de escuela de tipo maternal lee historias, posee ese poder alucinante que, por ejemplo, asombraba tanto al joven Sartre de Las palabras:

"Ana María me hizo sentar frente a ella en una sillita, se inclinó, cerró los párpados, se adormeció. De ese rostro de estatua salió una voz de yeso. Perdí la cabeza. ¿Quién contaba? ¿Qué contaba? ¿A quién? Mi madre estaba ausente: ni una sonrisa, ni un signo de connivencia, yo estaba en el exilio. Y además no reconocía su lenguaje. ¿De dónde extraía ella su seguridad? Al cabo de un instante lo comprendí: era el libro quien hablaba. De él salían frases que me daban miedo: eran verdaderos ciempiés, hervían de sílabas y letras, estiraban sus diptongos, hacían vibrar las dobles consonantes; cantantes, nasales, cortadas por pausas y suspiros, ricas en palabras desconocidas, se extasiaban en sí mismas y en sus meandros sin preocuparse de mí: a veces desaparecían antes de que hubiera podido comprenderlas, otras veces las había comprendido de antemano y ellas continuaban rodando noblemente hacia su fin sin concederme la gracia de una coma. Seguramente el discurso no me estaba destinado..."

Me parece importante que con niños muy jóvenes (pequeños o medianos), la maestra no se contente con relatar historias sin el apoyo del libro. Conviene dar al niño pequeño la impresión, que puede verificar, de que ese lenguaje «sale» del libro. Y que eso no sucede por magia o encantamiento. Desconfiemos de la lectura milagro. El niño debería estar lo antes posible en condiciones de darse cuenta de que el libro habla cuando se le hace hablar, y que se le hace hablar precisamente cuando no se espera nada de la magia y todo de cierto trabajo. También se comprende hasta qué punto están justificados los métodos que permiten al niño desde un principio pasar del código escrito al imaginario o al simbólico rechazando al mismo tiempo la demagogia de la lectura «fácil».

De lo simbólico

Podríamos decir que esta función simbólica, tan frecuentemente descrita, en especial por Piaget, preexiste al lenguaje y, por ende, a la lectura. Un niño tendrá muy pronto la posibilidad de imaginar lo que no puede captar instantáneamente a través de los sentidos. El problema planteado por la lectura es que se duplica la operación: de una parte, lo que dice el texto no está allí y es necesario imaginarlo; de otra, el texto sí está presente, es aprehendido por la vista como una realidad sensible y material inscrita en cierto espacio. La extraordinaria importancia de la lectura reside aparentemente en esta doble relación con un presente que conduce a una ausencia y se manifiesta como presencia. Sin duda, la verdadera lectura comienza en el momento en que la presencia del texto como texto desaparece literalmente. Leer con la vista sería, pues, ese tipo de lectura que ya no requiere, como diría Alain, que «la mantengamos con nuestro aliento». Pero de todas maneras el texto, el libro, permanecen allí, presentes, siempre accesibles; sabemos que en cualquier momento y gracias a nosotros, a nuestra actividad, ese cuerpo muerto puede convertirse en un cuerpo viviente. La simbólica en la lectura no puede prescindir de sus bases materiales y tangibles. De ahí la importancia de lograr que el niño pequeño capte el libro como se captan las cosas, las cosas reales capaces de producir cosas imaginarias. Cuando Montaigne, hablando de los libros, evoca sustancialmente esos «pertrechos» muestra bien a las claras que la lectura es una actividad potencial siempre «al alcance de la mano». Pensamos que, ya desde el parvulario, es importante hacer sentir al niño que «lo que nace de los textos, de los libros», no nace una sola vez para luego desaparecer, sino que puede renacer en cualquier momento. Con y por la lectura, la función simbólica está siempre alerta. Leer es imaginar.

De la memoria

Me he sentido algo irritado frente a los reproches que algunos pedagogos considerados «abiertos» hacen a la memoria. Sueño con una obra polémica titulada «para una pedagogía de la memoria»; y en esa obra otorgaría el lugar más importante a la dialéctica que se instaura en cada lector —aunque sea un niño pequeño— entre su pasado y el presente mismo de su lectura. Sabemos que, de una manera muy mecánica, leer es recordar lo que hemos leído en el fragmento de secuencia temporal que precede inmediatamente al presente del lector. A un nivel mucho más lingüístico, el reconocimiento de los grafismos y de los grupos de grafismos y de sus correlaciones en el código hablado apela durante mucho tiempo, y quizá durante toda la vida, a una memoria organizada análoga a la memoria de que se habla al referirse a los ordenadores. Con mayor razón y más visiblemente, esta memoria interviene en el momento del descubrimiento y reconocimiento de las unidades léxicas y de las estructuras sintácticas. Pero en cada ocasión, a partir del nivel léxico por lo menos, la «forma del contenido», como dice Hjelmslev, es reconocida en función de las relaciones asociativas de que hablaba Saussure porque se conservan en la memoria huellas muy numerosas y diversificadas. Lo que quiero decir es que el niño que descubre los mecanismos de desciframiento en la lectura pone en juego su ser íntegro tanto en su presente como en su pasado. Lo cual es doblemente cierto en el lector poco entrenado. El acto de la lectura es un acto que concierne a la temporalidad y al devenir de la persona.

El cuerpo lector

Y ese compromiso de la persona en el acto de leer se verifica no sólo en lo que se refiere a sus facultades intelectuales y su sensibilidad, sino también, y quizá en primer lugar, a nivel del cuerpo. No volveré aquí sobre todo lo que puede decirse acerca de la importancia de la toma de conciencia, por parte del lector, de su propio esquema corporal, de su verticalidad, de una necesaria lateralización. Lo que quiero decir, de manera más global, es que la lectura pasa por el cuerpo, que lo atraviesa: el cuerpo del niño, y luego el del adulto, es una especie de resonador que reacciona como sea, y en la mayoría de los casos en el inconsciente corporal, ante la lectura. Lo que caracteriza a tantas malas lecturas escolares, a tantas malas lecturas magistrales es, desdichadamente, que el lector lee de labios para afuera sin implicarse a sí mismo en sus raíces vivientes. Una buena lectura, en el sentido que le daba Bachelard, es una lectura en la que está presente la realidad del cuerpo. Leer es al mismo tiempo imaginar el cuerpo y percibirlo. Cuando Proust describe las lecturas que hacía de niño en el jardín de su abuela, en Combray, muestra claramente que se relaciona con lo real por medio de ese cuerpo ocupado en leer, en viajar, en partir, pero sin desarraigarse nunca totalmente.

Evasión/presencia

Algunos dicen que un lector hundido en la lectura «ya no está ahí». ¿Debemos deducir de esa afirmación que toda lectura, y en particular la lectura de ficción, es una especie de evasión, de olvido momentáneo del mundo? No lo creo. El niño que arranca penosamente sonidos y sentidos al código escrito está muy presente en esos esfuerzos, en sus retrocesos, sus vacilaciones, sus desalientos y avances. En el mejor de los casos, perderá poco a poco conciencia de sus esfuerzos de desciframiento. Leerá más velozmente. Ya no sabrá que lee, sino que lo creerá de hecho porque volverá las páginas y tendrá en las manos un objeto a utilizar en un cierto sentido, un objeto sin cuya presencia es imposible que el lector se ausente del mundo. De ahí los relámpagos de conciencia que tan bien conocen los buenos lectores y que el mismo Proust ha descrito magistralmente; relámpagos que nos recuerdan que nuestra lectura se inscribe en un espacio y en una temporalidad. De ahí la extrema importancia de los lugares de lectura para las escuelas, lugares que unas veces deberían ser íntimos y otras públicos, a veces cerrados y a veces abiertos. La escuela no es forzosamente un mal lugar de lectura, aún en su austeridad. Por el contrario, lo que es peligroso y ridículo, es que se conciba ese lugar de lectura como un lugar de lectura repetitiva en el cual la lectura en voz alta —sin embargo indispensable— acaba por matar la lectura; lecturas pesadas, muertas, ausentes... Pero también debería tenerse muy en cuenta la duración de la lectura. Es obvio que los aprendizajes no podrían prolongarse sin fatiga cuando se trata de secuencias demasiado extensas; por el contrario, es indudable que en ciertos momentos sería necesario admitir lecturas que no fueran interrumpidas por ninguna reglamentación institucional del tiempo.

Lo real/lo imaginario

La lectura es sin duda la actividad humana que menos admite ideologías idealistas y que más justifica la materialidad de lo imaginario. No se lee a partir de la nada, y las dificultades del primer aprendizaje muestran claramente al niño y al educador cuáles son las resistencias que los materiales ofrecen a quien quiere aprender a leer. La capacidad de leer se conquista. Los libros, los textos, existen materialmente. Hasta tal punto se impone esta materialidad que cuando se quiere destruir una cultura se incendian esos objetos singulares que la contienen parcialmente: los libros. Como se ha visto en la Alemania nazi y, más recientemente en Chile. Pero, repitámoslo, los textos, los libros, no son nunca las cosas. Leer no es nunca tocar los seres, los paisajes, los objetos. Excepto quizá en el caso de la poesía, en la que el lenguaje se ve forzado, podríamos decir, a hacer tangibles las cosas que están en las palabras. Pero de la infancia a la edad adulta, leer, léase lo que se lea, significa siempre apelar a la imaginación. Es muy fácil demostrar este hecho con referencia a todos los textos o libros de ficción. Con la lectura comienza «otra vida». Pero el niño pequeño que lee, que descifra «papá fuma su pipa», está obligado también a inventar un papá que fume su pipa. Y ahí es donde aparece un doble problema pedagógico. Ciertos textos pedagógicos solicitan de parte del niño una imaginación sin raíces en la realidad. Una buena parte de los manuales de lectura hacen soñar «en el vacío» con una especie de civilización rural lejana y completamente irreal. Por otra parte, algunos maestros empeñados —con toda la conciencia que les caracteriza— en hacer adquirir los mecanismos, se burlan un poco de la ausencia de representación en el niño que descifra. Es decir que, frecuentemente, el niño sólo lee la figura de la nada. Se dirá más tarde que ¡este niño «no pone nada» en lo que lee! Creo que conviene denunciar el carácter excesivamente instrumental de ciertos aprendizajes de la lectura; por otra parte, ello es cierto a todos los niveles de la cultura e igualmente puede reprocharse a ciertos intelectuales que no admitan que toda lectura es, como dice Pierre Barberis, «lectura de lo real».

También podríamos demostrar fácilmente —y estoy tentado de indicar aquí los caminos de empresa semejante— que la lectura de lo real pasa por lo imaginario. En consecuencia, me parece que los primeros aprendizajes de la lectura nunca deberían disociarse del descubrimiento de los distintos caminos de lo imaginario en la persona, trátese del ejercicio de la poesía, los cuentos, el dibujo, la música, la expresión corporal, etc. Pero aún hace falta que los docentes —y particularmente en las clases de pequeños y en el parvulario— lean por sí mismos e independientemente de sus preocupaciones profesionales. Pues la lectura nunca es un entretenimiento pascaliano; por lo menos nunca debería convertirse en ello desviando a los hombres de la necesidad de actuar sobre el mundo. A veces, como decía Hugo, han sido las lecturas las que han transformado a los hombres de gabinete en hombres de acción. Así ocurrió, por ejemplo, con Lenin al leer a Tolstoi.

Querer ser uno mismo en el texto y por el texto, querer hablarse en el texto y hablar con los otros, tal es el proyecto fundamental de toda lectura, que debería permitir a cada hombre, y en principio a cada niño, llegar a ser lo que son en un mundo en el que la lectura es un arma.

GEORGES JEAN.



(*) Texto tomado de El poder de Leer. Josette Jolibert y Robert Gloton (Compiladores). Barcelona. Editorial Gedisa (Biblioteca de Educación). 2003, pps. 62-70.



Georges Jean nació en Francia, en 1920. Además de publicar algunos libros de poemas como Para nombrar o las palabras perdidas o En tren viaja el tiempo, Jean publicó muchas antologías de poesía infantil y una buena cantidad de ensayos y artículos: Bachelard: La infancia y la pedagogía, Para una pedagogía de lo imaginario, Los senderos de la imaginación infantil, entre otros (el primero y el último editados por el Fondo de Cultura Económica). En los que aborda el tema de la creatividad y la escritura poética en el aula. Lamentablemente, no existen muchos libros suyos en versión castellana.



sábado, 13 de febrero de 2010

Métodos de Enseñanza de los Procesos de la Lectura y la Escritura. Prof. Raquel Bruzual

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Versión desmitificadora sobre la dislexia

Versión desmitificadora sobre la dislexia

Éric Plaisance, docente-investigador, pedagogo perteneciente al Grupo Francés de Educación Nueva, profesor del Centro nacional de estudios y de formación para la adaptación escolar y la educación especializada en Beaumont-sur-Oise, Francia.

En el texto “Las anchas espaldas de la dislexia” Éric Plaisance se propone el estudio de la dislexia desde una perspectiva desmitificadora, en otras palabras, el autor va “desnudando” o desenmascarando las incongruencias conceptuales y prácticas que existen alrededor de lo que se conoce como dislexia.

Si bien Plaisance nos explicita la noción general de la dislexia como una “…perturbación electiva que afecta al aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo intelectual ni a un problema grave de carácter ni a una anomalía sensorial o motriz”, también aclara que los errores que tradicionalmente se han señalado como propios de los disléxicos no rebasan la descripción primera de esta perturbación, y si se hubiera permanecido en esta fase la dislexia no hubiera surgido en modo alguno. Además nos recuerda que los especialistas han desarrollado sus teorías para explicar esta perturbación, y precisamente en esas explicaciones han surgido desacuerdos e incoherencias enormes en relación con el tema.

Por ejemplo, en torno al problema de si los disléxicos presentan errores que les son comunes, Plaisance distingue dos grupos de autores: los que piensan que existen errores específicos en los lectores disléxicos que los diferencian de los lectores considerados “normales”, y el grupo de autores que creen que no existen errores específicos en los lectores disléxicos, pues sostienen que los errores que afrontan los niños al aprender a leer son generalizados para todos los infantes y reaparecen cuando se encuentran textos difíciles que no corresponden con su nivel de lectura. Debido a estos desacuerdos, Plaisance concluye que simplemente, el niño disléxico experimenta más dificultades frente al texto escrito y de manera más duradera.

Igualmente, Plaisance nos explica que muchos autores buscan en los orígenes de la dislexia explicaciones sobre su funcionamiento y desarrollo. También en este punto se perciben los desacuerdos entre los especialistas. Algunos piensan que el origen de esta perturbación se halla en déficits o desorganizaciones elementales, tales como: “…problemas de la percepción, de la organización espacial o temporal, de la organización psicomotriz o incluso problemas de comportamiento. Otros estiman que la dislexia sería consecuencia de perturbaciones precoces de las relaciones con el otro (psicogénesis); y otros que sería la traducción de desórdenes del sistema nervioso (organogénesis). La posición más extrema es la defendida por los sustentadores de la dislexia hereditaria: se trataría de una enfermedad del aprendizaje de la lectura transmitida genéticamente de padres a hijos”.

De la misma manera las clases de reeducación propuestas para encarar esta perturbación también son muy variadas: “…Unos preconizan aproximaciones de tipo pedagógico que conciernan directamente al aprendizaje de la lectura, de la escritura, de la ortografía, etc. Otros son partidarios de aproximaciones más psicoterapéuticas en las que se afronta prioritariamente la mejora de las relaciones con el otro y no la rectificación inmediata del acto de leer o escribir”.

Ante las discrepancias, Plaisance se propone la crítica desmitificadora de la dislexia y su análisis en el contexto escolar. Para ello analiza lo que llama la ilusión retrospectiva del asunto, que no sería otra cosa que el estudio de la dislexia después del fracaso escolar de muchos niños en el aprendizaje de la lectura; es decir, ¿el estudio de deficiencias psicológicas en los infantes tras el fracaso escolar, realmente explica el motivo del fracaso? Aquí habría que añadir cuestiones propias que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura: la interacción entre docente y alumnos, la dinámica dentro del aula de clases entre los niños, el método que se emplee en el proceso de enseñanza-aprendizaje del acto de leer, entre otros. Todas ellas resultan ser cuestiones que condicionarían el éxito o el fracaso en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Acá sería pertinente recordar lo expresado por Alberto Manguel en Una historia de la lectura:

“Los métodos por los que aprendemos a leer no sólo encarnan las convenciones de nuestra sociedad particular en cuanto a la lectura y la escritura –la canalización de información, las jerarquías de conocimientos y de poder– sino que determinan y limitan además las maneras en que utilizamos nuestra habilidad como lectores” (1999:95).

Por otra parte, Plaisance enfatiza que las poblaciones en las que se ha estudiado el tema de la dislexia son poblaciones ya seleccionadas, es decir, niños que se los ha llevado a los especialistas a causa de criterios contingentes como la información de los padres o la mayor o menor tolerancia de estos al comportamiento de sus hijos. Lo que equivale a decir que los criterios en la selección de las poblaciones a estudiar han estado lejos de ser científicos. De igual forma, Plaisance refuerza su tesis al citar el estudio de Colette Chiland, quien encontró en un grupo de sesenta y seis niños no seleccionados, sino escogidos al azar, que por una parte, no se podían señalar “…deficiencias particulares como causas de la dislexia”; y por otra parte, “…que las dificultades de lectura están significativamente relacionadas con el medio social de origen de los niños”. Chiland demostró, de esta forma, dos resultados cruciales: en primer lugar, que los niños con deficiencias particulares en algún campo (lenguaje, percepción, etc.) no tenían por qué experimentar necesariamente dificultades para aprender a leer. Y en segundo lugar, que “…los niños que no aprenden a leer o que aprenden mal pertenecen masivamente a la categoría de los obreros o los pequeños empleados. Y entre los que aprenden a leer, los niños de origen burgués leen más rápidamente y mejor que los otros”. Es decir, en relación con el segundo punto, que los niños que fracasan en el aprendizaje de la lectura “están socialmente situados”.

Éric Plaisance sugiere que la tarea principal del maestro “…no sería, pues, contribuir a seleccionar precozmente una «élite» (de la lectura) desde el Curso Preparatorio, ni tampoco dejar que los niños se desarrollen según su propio ritmo (lo que podría acentuar sus diferencias), sino más bien conducir a la mayor cantidad posible de niños a un dominio satisfactorio del acto de leer.”

Plaisence expresa abiertamente que recurrir a una nueva patología o traducir al lenguaje patológico las dificultades que muchos niños experimentan en el aprendizaje de la lectura significa escamotear, ocultar u obviar los verdaderos problemas que surgen en el contexto escolar. El peligro de esta “patologización” de las dificultades alrededor de la lengua escrita lleva consigo, implícitamente, el desembarazo de la responsabilidad de la institución escolar en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura; y que esta responsabilidad recaiga en una nueva enfermedad que se le achaca al individuo, es decir, a los niños que no aprenden a leer y escribir en la escuela o que presentan más dificultades para hacerlo satisfactoriamente.


LAS ANCHAS ESPALDAS DE LA DISLEXIA (1)

La importancia de los retrasos y los fracasos escolares es completamente reconocida en la actualidad. Los informes más oficiales subrayan, por ejemplo, que los niños distan de atravesar todos las escuelas elementales según las normas teóricas; es decir, en cinco años desde el curso preparatorio hasta el curso medio de segundo año. Se señala que tres alumnos de cada cinco repiten al menos una vez en la escuela elemental, y actualmente se puede estimar que los niños retrasados son más del 20% en el curso preparatorio y más del 45% en el segundo año del curso medio. O sea que los destinos escolares parecen establecerse desde el curso preparatorio (CP) y que ya entonces se anuncian los éxitos y fracasos futuros. Preguntarse por el significado de esos retrasos al principio de la escolaridad primaria constituye, pues, una tarea esencial. Y además, si bien todo o casi todo el mundo está de acuerdo en valerse de esos datos estadísticos generales, las diferencias aparecen rápidamente cuando se trata de formular explicaciones. ¿Qué causas invocar? ¿Debemos atribuir el origen de esos retrasos a déficits individuales, incluso a inaptitudes, o a la práctica pedagógica? ¿O incluso a la «cultura» transmitida por el medio familiar? Se debe prestar especial atención a los problemas llamados «electivos»: dislexia, disortografía, discálculo, disgrafía, etc. Veamos ese florecimiento de problemas en «dis». Ahora bien, una orientación explicativa semejante implica, a nuestro entender, el peligro de traducir en el lenguaje de la patología las dificultades con que se encuentran los niños en el curso de sus aprendizajes escolares: ya no son los malos alumnos de antaño, sino enfermos especiales a los que convendría tratar según la naturaleza de sus problemas. De tal manera, se acaba por escamotear los verdaderos problemas de la escuela actual, ya que, por medio de un hábil juego de manos, se traslada el conjunto de las responsabilidades a las nuevas enfermedades escolares, las enfermedades que conciernen a los aprendizajes fundamentales. En el primer plano de esas enfermedades figura la famosa dislexia, que algunos han promovido al rango de «enfermedad de nuestro siglo».

Lectura y fracaso escolar


La adquisición del dominio de la lectura en el curso preparatorio parece jugar un papel capital en el destino escolar de los niños. Un estudio de Colette Chiland, realizado en el decimotercer distrito de París sobre sesenta y seis niños no seleccionados (niños reunidos al azar pero representativos de los niños escolarizados en Francia desde el punto de vista del desenvolvimiento de su escolaridad primaria) nos muestra que «ningún niño que haya tenido un nivel de lectura y de ortografía insuficiente o nulo, o incluso medio, ha franqueado la escolaridad primaria sin repetir al menos un curso»1.



Semejantes comprobaciones (resumidas en el cuadro I) son tanto más inquietantes cuanto que la proporción de niños que sufren fracasos en el aprendizaje de la lectura y de la ortografía es relativamente alta: en el mismo estudio, los niños que tenían un nivel insuficiente o nulo a fines del CP o en el CE (niños de seis años) alcanzaban al 35%. ¿Debemos recurrir a la noción de dislexia para explicar esos fracasos? ¿Debemos considerar que los niños con problemas para el aprendizaje de la lectura, o al menos algunos de ellos, están afectados por esta perturbación?

La noción de dislexia

De manera muy general, podríamos definir la dislexia como «una perturbación electiva que afecta al aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo intelectual ni a un problema grave de carácter ni a una anomalía sensorial o motriz». Más simplemente aún, se trataría de «un dominio insuficiente de la lectura»2. Tradicionalmente «se citan errores de lectura tales como: confusiones de forma (b-d; m-n...), confusiones de sonidos (b-p; f-v...), inversiones (or-ro; cra-car...}, omisiones o adiciones, anomalías concernientes a la velocidad de lectura, ritmo, etc. Si se hubiera permanecido en ese nivel simplemente descriptivo, el problema de la dislexia no hubiera surgido de manera alguna. Pero 1a mayoría de los especialistas en el tema no se han contentado con definiciones generales y con esas descripciones y han adelantado sus tesis particulares. A partir de ahí han aparecido profundos desacuerdos.

¿Hay errores específicos de lectura en los disléxicos?

En efecto, numerosos autores piensan que sería necesario distinguir los errores de los disléxicos de los que cometen los niños normales que aprenden a leer. O sea que, entre los que leen mal, se hallarían los disléxicos, los verdaderos, y los que no lo son. Vemos aparecer aquí una concepción mucho más restrictiva de la dislexia, frecuentemente asociada a hipótesis acerca de su origen. Por el contrario, otros autores niegan categóricamente esta idea de la especificidad de los errores entre los disléxicos y consideran que ni las confusiones de sonidos ni las confusiones de formas ni las inversiones ni las omisiones ni las adiciones son características: existen en los comienzos del aprendizaje de forma menos frecuente y muy transitoria y reaparecen si un lector se enfrenta a un texto muy difícil en relación a su nivel»3. Simplemente, podríamos decir que el niño disléxico experimenta más dificultades frente al texto escrito y de manera más duradera.

¿Cuál es el origen de la dislexia?


También es éste un importante punto de desacuerdo. Algunos autores esperan encontrarlo en déficits o desorganizaciones relativamente elementales: problemas de la percepción, de la organización espacial o temporal, de la organización psicomotriz; problemas del lenguaje oral o incluso problemas de comportamiento. Otros estiman que la dislexia sería consecuencia de perturbaciones precoces de las relaciones con el otro (psicogénesis); y otros que sería la traducción de desórdenes del sistema nervioso (organogénesis). La posición más extrema es la defendida por los sustentadores de la dislexia hereditaria: se trataría de una enfermedad del aprendizaje de la lectura transmitida genéticamente de padres a hijos.

¿Qué clases de reeducación proponer?

Las concepciones reeducativas son igualmente variadas. Unos preconizan aproximaciones de tipo pedagógico que conciernan directamente al aprendizaje de la lectura, de la escritura, de la ortografía, etc. Otros son partidarios de aproximaciones más psicoterapéuticas en las que se afronta prioritariamente la mejora de las relaciones con el otro y no la rectificación inmediata del acto de leer o escribir.

Experimentamos en este punto la impresión de hallarnos en un callejón sin salida, tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico: la noción de «dislexia» no parece en modo alguno poseer una coherencia tal como para imponerse de la misma manera a todos los autores; por el contrario, «se disuelve en la multiplicidad de síntomas, de mecanismos psicológicos, de fuentes etiológicas, de modos de aproximación reeducativos en los que el análisis científico ya no reconoce realidad objetiva analizable»4. O sea que se plantea la necesidad de dedicarse a una crítica rigurosa de la noción de dislexia con el fin de llegar a una visión más clara de los problemas que presentan las dificultades y fracasos del aprendizaje de la lengua escrita.

PARA UNA CRÍTICA DE LA DISLEXIA

La ilusión retrospectiva

Un primer error de método, presente en muchos estudios sobre la dislexia, consiste en tomar ciertos déficits particulares (en la percepción del espacio, la reproducción de estructuras rítmicas, etc.) observados en un individuo después de su fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura por el origen de su «dislexia». Dicho de otra manera, la comprobación actual de déficits en tal o cual dominio conduce a la formulación de una hipótesis sobre el origen —necesariamente anterior— de la dislexia. Ese desplazamiento de la explicación del presente al pasado, de la descripción a la etiología, es duramente criticado por André Inizan: «¿Los déficits psicológicos constatados después del fracaso en el aprendizaje de la lectura son anteriores al fracaso y susceptibles de poder explicarlo?». La mayoría de las explicaciones propuestas sobre el origen de la dislexia deberían, por lo tanto, ser cuestionadas, ya que demasiado frecuentemente estarían teñidas de una especie de ilusión retrospectiva.

Las poblaciones estudiadas

Un segundo error consiste en estudiar los problemas de la lectura en niños que no son necesariamente representativos de la población escolar «normal». La dislexia ha sido descubierta y descrita en primer lugar en niños sometidos a consulta médica o para-médica: hospital, centro de neuropsiquiatría infantil, centro médico psico-pedagógico... Ahora bien, se sabe que esos niños constituyen una población ya seleccionada no a partir de criterios científicos, sino a partir de fenómenos contingentes con relación al análisis objetivo de los problemas, tales como el grado de información de los padres, su mayor o menor tolerancia con respecto al comportamiento de sus hijos, etc. No se trata, por lo tanto, de una apreciación real de la eventual gravedad de los casos que lleva a ciertos niños a consultas especializadas y que deja a otros en el medio escolar normal.

Esas observaciones sucintas nos permiten comprender la extrema diversidad de los trabajos sobre la dislexia y sus contradicciones, dado que no se basan en poblaciones infantiles rigurosamente definidas. Pero, sobre todo, nos conducen a una crítica de las concepciones tradicionalmente defendidas de la dislexia. Pues si estudiamos una población de niños acotada al azar, por ejemplo de niños de seis años en el CP, podemos percibir: de una parte, que no pueden invocarse deficiencias particulares como causas de la dislexia; y de otra, que las dificultades de lectura están significativamente relacionadas con el medio social de origen de los niños. Primer punto: Colette Chiland, en el estudio citado, demuestra que los niños con deficiencias particulares en tal o cual campo (lenguaje, percepción...) no experimentan necesariamente dificultades en el aprendizaje de la lectura. Tendríamos que referirnos, por lo tanto, no a las causas de la dislexia, sino, a lo sumo, a ciertos «índices de fragilidad». C. Chiland extrae de estas observaciones la conclusión práctica de que no podríamos acordar un valor predictivo a una batería de tests que exploraran diversos aspectos de la personalidad antes del aprendizaje de la lectura propiamente dicha.




Para este autor, la predicción individual de la capacidad de leer es no sólo muy aleatoria, sino que presenta el riesgo de «etiquetar» a los niños en quienes se prevén dificultades. Segundo punto: en el mismo estudio, se constata que los niños que fracasan en lectura están socialmente situados: los niveles insuficientes o nulos se presentan esencialmente en los hijos de obreros o de personal de servicios.

Estos resultados han sido ampliamente confirmados por otros estudios; por ejemplo, el de un equipo de investigadores del Centro de investigación de la educación especializada y la adaptación escolar. Los niños que no aprenden a leer o que aprenden mal pertenecen masivamente a la categoría de los obreros o los pequeños empleados. Y entre los que aprenden a leer, los niños de origen burgués leen más rápidamente y mejor que los otros.5

La dislexia-enfermedad

El problema esencial consiste en saber si realmente llegamos a comprender el sentido de las dificultades experimentadas por el niño en el aprendizaje de la lectura al recurrir a una nueva «enfermedad escolar». Y sobre todo, si es legítimo asimilar la gran cantidad de niños que tienen dificultades en la escuela a un número limitado de casos verdaderamente patológicos que han sido estudiados en un marco médico. Efectivamente, la noción de dislexia ha sido elaborada en la filiación de la alexia, incapacidad más o menos importante para establecer relaciones entre signos gráficos y sonidos del lenguaje, que ha sido descrita en el adulto desde fines del siglo XIX como una perturbación adquirida debida a lesiones cerebrales. Aun cuando en la actualidad los especialistas tienen tendencia a reconocer una pluralidad de formas posibles de alexia y dislexia, sucede aún que por la mayoría de ellos la asimilación de la una a la otra no ha sido fundamentalmente reconsiderada. O, más bien, hacen como si los modos de explicación que se habían utilizado para la patología del acto de leer siguieran siendo válidos cuando se hace referencia a las dificultades manifestadas por los niños en el medio escolar. Semejante extensión del modelo de caso patológico es muy discutible, ya que nada establece con certeza que se pueda recurrir uniformemente a los mismos tipos de explicación. Y, sin duda, no es invocando una ineptitud con respecto a la lectura o una falta de seguridad en el manejo del lenguaje escrito —que, como afirman algunos, alcanzaría de un 5 a un 10 % de los niños— como puede avanzarse en la comprensión del problema. En este caso, sería más bien la afirmación extrema del modelo patológico la que tendería a hacer creer a los más ingenuos que la inseguridad en la lectura no se diferencia demasiado de la inseguridad motriz: en suma ¡no habría más que un paso entre el disléxico y el poliomelítico! Concepciones hasta tal punto sumarias y caricaturescas no son compartidas, evidentemente, por todos los autores. Pero conviene advertir contra toda una tendencia que a pesar de no estar claramente caracterizada, no por eso se abstiene de considerar las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita como patológicas y a los niños que están en esas condiciones como enfermos; es decir, no ya como malos lectores, sino como enfermos de la lectura: disléxicos, en suma.

La realidad escolar

Los fenómenos de fracaso escolar siguen interpretándose con demasiada frecuencia en términos de inadaptación inherente al niño, en términos de disfunción individual. Si el niño fracasa, es porque en él existen elementos que obstaculizan el éxito; si tiene dificultades, es porque él mismo sería difícil; si su rendimiento en la lectura es deficiente o nulo, se debería a que está afectado de dislexia. Ahora bien, debemos preguntarnos si es racional atribuir todas las dificultades a individuos presumiblemente enfermos o perturbados, ya que, para ser lógicos hasta el final, habría que afirmar claramente que al concluir el CL 2, casi el 50% de los niños son casos patológicos. Nos parece que semejante tendencia explicativa escamotea la indispensable referencia a la realidad escolar en sí misma; y, por encima de ella, a la realidad social. Hemos visto, precisamente, que las dificultades de lectura estaban relacionadas con la extracción social de los niños. Por tanto, es necesario «tomar en consideración los factores de orden extraindividual y poner en tela de juicio la perspectiva metodológica que se reduce a la investigación unívoca de disfunciones que preexisten a la dislexia».6

El análisis de los problemas pedagógicos en el CP se revela particularmente indispensable. En efecto, es sorprendente que los trabajos sobre la dislexia no hayan procedido jamás seriamente a un examen del proceso general de aprendizaje de la lectura, y mucho menos al de las modalidades particulares del aprendizaje en los cursos preparatorios de las escuelas elementales francesas. André Inizan dirá al respecto, acertadamente, que la acción pedagógica ha sido minimizada. Por nuestra parte, acotaríamos que la dimensión pedagógica del problema planteado se ha descuidado en provecho de una «patologización» abusiva de las dificultades de los niños. En nuestra opinión, lo que debe ser fundamentalmente reconsiderado es la enseñanza de la lengua escrita en el CP, que actualmente es, en la mayoría de los casos, una «carrera de la lectura» en la que se queman apresuradamente etapas sin controlar las adquisiciones reales de los niños. Sin embargo, no podemos omitir que los niños, en razón de sus diferentes orígenes sociales, indudablemente no se hallan en la misma situación frente a 1a lectura: algunos, que ven leer a sus padres o que han hojeado por sí mismos libros de dibujos (¡incluso diciendo que los leían!) están generalmente preparados, al principio del CP, para emprender la actividad lectora; otros, por el contrario, sólo ven en el universo del libro y del signo escrito un universo ajeno e incluso peligroso. La tarea esencial del pedagogo no sería, pues, contribuir a seleccionar precozmente una «élite» desde el CP, ni tampoco dejar que los niños se desarrollen según su propio ritmo (lo que podría acentuar sus diferencias), sino más bien conducir a la mayor cantidad posible de niños a un dominio satisfactorio del acto de leer.

Los peligros de la segregación escolar

Finalmente, una discusión de la noción de dislexia no desemboca únicamente en «la teoría», que sería patrimonio exclusivo de los especialistas. Por el contrario, nos conduce inevitablemente a una interrogación sobre las actuales instituciones escolares, sobre su significado y su modo de funcionamiento. Es cierto que, a veces, algunos sustentadores de la «dislexia-enfermedad» han formulado proposiciones que conciernen a la escuela; pero en ese punto, menos que en cualquier otro podríamos seguir sus huellas. Por ejemplo, consideramos inadmisibles los proyectos de cursos o establecimientos especializados para niños disléxicos a los que se prodigaría una enseñanza técnica y audiovisual adaptada a su deficiencia y que les evitaría todo contacto con el signo escrito.

Así como hemos señalado las fallas de las explicaciones tradicionales de los fracasos y las dificultades escolares según un modelo patológico, ahora debemos denunciar vigorosamente esas proposiciones que, lejos de regular el problema de la lengua escrita y su aprendizaje, no harían otra cosa que establecer entre ellos una segregación arbitraria e inútil. Así como las explicaciones basadas en las perturbaciones individuales proporcionan una fácil coartada al sistema escolar, que puede así desligarse de sus responsabilidades sin reconsiderar su propio funcionamiento, del mismo modo la multiplicación de clases o de establecimientos especializados no sería otra cosa que un refinamiento de los procesos de división escolar. Por ende, siempre conviene adoptar, con relación a los niños que tienen dificultades, medidas escolares leves, lo menos segregativas posible, tanto por razones teóricas (arduo problema del significado real de las diferencias entre los niños, ambigüedad de los criterios formulados por los «especialistas», etc.) como por razones prácticas (riesgo de acentuar las diferencias y de constituir ramificaciones escolares separadas). Pero, más allá de estas circunstancias, sólo una transformación profunda de la escuela actual, en sus estructuras llamadas «normales», puede permitirnos ver más claro el problema y garantizar una lucha eficaz contra los retrasos escolares que actualmente sufren numerosos niños.

ÉRIC PLAISANCE *


* Co-organizador del coloquio de CRESAS sobre «Las dificultades y fracasos en el aprendizaje de la lengua escrita», cuyos resultados fueron publicados en La Dyslexie en question, op. cit.


Notas:

1. Colette Chiland, L'Enfant de six arts et son avenir, PUF, París, 1971, p. 198.

2. La Dyslexie en question, coloquio organizado por el Centro de Investigaciones de la educación especializada y la adaptación escolar. Annand Colín, París, 1972, p. 162.

3. Colette Chíland, L'Enfant de six ans et son avenir, op cit, p. 205.

4. Dyslexie en question, op. cit., p. 165.

5. Ver «Performances en lecture au cours préparatoire, participation á la classe et milieu d'origine des eleves», en Recherches pedagogjques, 1974, n." 6», especial CRESAS.

6. La Dyslexie en question, op. cit., p. 169.



(1) Texto tomado de El poder de leer. Compiladores Josette Jolibert y Robert Gloton. Barcelona. Editorial Gedisa (Biblioteca de Educación). 2003, pp. 109-120.

miércoles, 3 de febrero de 2010

Visión tradicional sobre la dislexia.

Visión tradicional sobre la Dislexia

Aníbal Puente Ferreras en Los Orígenes del lenguaje, (2006), nos explica, en términos generales, lo que tradicionalmente se ha definido como dislexia desde una perspectiva clínica. Se basa en datos extraídos de algunas investigaciones realizadas por universidades estadounidenses, que se sostienen en el estudio y la comparación de los patrones de la actividad cerebral en personas disléxicas y “lectores normales”, a partir de las imágenes surgidas de resonancias magnéticas funcionales cuando se les solicitaba a los pacientes la realización de tareas de creciente dificultad en la división de palabras en unidades sonoras menores. Esto es lo que han bautizado estos estudios como mapa de la trama neuronal del cerebro disléxico.

Dislexia (1)

La dislexia es una dificultad específica de la lectura o de su aprendizaje que puede originarse por lesiones cerebrales, factores hereditarios u otras causas desconocidas. A diferencia de lo que se piensa comúnmente, no se trata del hábito de invertir el orden de las letras al leer. En la revista Proceeding, de la Academia norteamericana de Ciencias, se publicó un detallado mapa del cerebro disléxico que puede representar la trama neuronal de esta discapacidad. En esta investigación participaron investigadores de la Universidad de Yale y de la Escuela de Medicina de la Universidad de Texas, en Houston.

Utilizando imágenes de resonancia magnética funcional, una tecnología que proporciona fotografías del cerebro humano durante el desarrollo de determinadas actividades mentales, los científicos compararon los patrones de la actividad cerebral de los disléxicos y de los lectores normales. Según los especialistas, los dos grupos registraron diferencias significativas en sus patrones de actividad cerebral en una serie de tareas de dificultad creciente que canalizan la capacidad de dividir las palabras habladas en unidades de sonido menores. Esta capacidad conocida como análisis fonológico es crítica para leer y está normalmente ausente en los lectores disléxicos.

Mientras desempeñaban tareas que exigían el análisis fonológico, los lectores disléxicos mostraron una menor actividad en la parte posterior del cerebro, desde el córtex visual hasta las áreas asociadas con el lenguaje. En cambio, las imágenes funcionales revelaron una sobreactivación entre los lectores disléxicos en la parte frontal del cerebro, que también se asocia con la lectura y el lenguaje. Los hallazgos contradicen otros estudios que asocian la dislexia a daños estructurales en el cerebro y apuntan a un fundamento neurobiológico que podría explicar la enfermedad.

Tomado de Los Orígenes del lenguaje. Autor: Aníbal Puente Ferreras. Madrid. Alianza Editorial, 2006, pp. 122-123.