domingo, 13 de mayo de 2012


El error como aprendizaje (*)

Por Elvia Marveya Villalobos
1 Julio, 1998. Ejemplar: 237
Sección: Miscelánea 
 


El error es una constante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, pero es innegable que la didáctica tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.

Hoy día prevalece una didáctica operatoria o constructivista donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en la enseñanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrítica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. En este sentido Víctor García Hoz, en el Sistema de la obra bien hecha, afirma que cuando el estudiante hace mal las cosas, es oportunidad para educarlo.

Claparéde y Dewey aludían a la necesidad de «permitir» a los estudiantes cometer errores. Para Skinner, en cambio, era necesario organizar el ambiente no sólo escolar, sino familiar o comunitario con la finalidad de que el estudiante no cometa errores. Para los primeros es necesario tomar en cuenta una ley fundamental del aprendizaje: «el proceso de aprender es individual». Para el segundo, en el análisis de cualquier situación de aprendizaje, nos apoyaríamos en las sugerencias hechas por los estudiantes, pero esto sólo constataría que sus propuestas no siempre serán las mismas aunque hubieran adquirido las mismas categorías de análisis para la construcción de un concepto. Sus propuestas no son confiables.

Las dos hipótesis tienen sus defensores. Para Skinner, es necesario proponer todas las pequeñas etapas para el aprendizaje del estudiante. Las cuestiones son simples y el estudiante, conociendo lo que debe hacer, triunfará en cada ocasión y, entusiasmado por su éxito, continuará conquistando el estudio. Según él, es necesario espaciar progresivamente los refuerzos en un lapso de tiempo para que el estudiante continúe aprendiendo; este aprendizaje generará alegría y, así, los refuerzos requeridos serán cada vez más espaciados.
Para los otros teóricos, en particular para los psicólogos cognoscitivistas ¾ que consideran a la persona humana como un gran centro de procesamiento de información¾ , el error es parte del mismo proceso de autoinformación. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolución de un problema y es, eventualmente, síntoma de un disfuncionamiento cognitivo, o también, simplemente, de un estado en donde se procesa una conceptualización.

Analizar, corregir y aprender

El docente debe permitir la identificación del lugar donde se encuentran los obstáculos del proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los orígenes del error para encontrar las correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroinformación ofrecida al estudiante para su desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el logro del aprendizaje.

La retroinformación es vital en la medida en que abastece, fortalece a la persona sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante cometa errores, a condición de que sea rápidamente retroinformado; al error no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje han de favorecer a los estudiantes para percatarse de sus errores, sin miedo, y corregirlos.

A partir de los errores, los estudiantes y docentes efectúan diagnósticos y pilotean las actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ahí la trascendencia de atender educativamente al error y la necesidad de reconocer que la situación de enseñanza-aprendizaje es ante todo una situación particular de comunicación, que articula tres componentes: un «docente» que tiene la intención de enseñar, unos «estudiantes» que no todo el tiempo desean aprender y un «contenido educativo» por enseñar. Esta situación es concebida por el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un aprendizaje en el estudiante.

Si admitimos que la educación es una acción que toma en cuenta la producción de los efectos del aprendizaje, se puede visualizar y comparar la situación de enseñanza-aprendizaje como una «situación de producción». Imaginemos que, en un sistema restringido a la situación de enseñanza-aprendizaje, el producto a transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se transforman porque han aprendido. En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la base de un material real o simbólico y con ello adquieren nuevas capacidades o competencias.

El objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los estudiantes realmente aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizarán las diferentes situaciones, confrontarán sus resultados con los de sus compañeros, se darán cuenta del «error» (con o sin ayuda del docente) y verificarán sus procesos de aprendizaje. En este momento de verificación, lo vital es el tipo de inferencias o de razonamiento que haga el estudiante sobre lo adquirido. Por lo anterior, no pretendemos ofrecer una imagen mecánica ni reduccionista del aprendizaje en cuanto a un solo proceso de transformación, sino más bien señalar que el docente y los estudiantes, al estar relacionados implícita y explícitamente en una situación de proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relación educativa ampliamente dependiente de factores psicológicos, socio-afectivos, cognitivos e institucionales. No hacemos sino valorar toda la riqueza de esas interacciones y, sobre todo, las dificultades individuales que pueden surgir en todo momento, como parte del proceso de aprendizaje.

¿Por qué el error?

Entre otras cosas, la educación es una acción que tiene como objetivo hacer que una persona pase de un estado «N» a un estado «N+1». La pregunta es: ¿cuál es la verdadera importancia de corregir el error? En primer lugar razonar, que para los psicólogos es hacer inferencias. Y hacer inferencias es pensar de una cierta manera: es producir una información nueva a partir de la información existente. El razonamiento por sí solo se integraría a ciertas actividades mentales como la comprensión, la inducción, el pensamiento analógico, el aprendizaje, la deducción, etcétera.

El razonamiento deductivo es un caso particular de procesos de inferencias: una persona que «razona» ofrece una conclusión a partir de un enunciado constituido de varias premisas.

En la vida corriente, muchos razonamientos son prácticos y las reglas de decisión que permiten acercarse a una conclusión no obedecen forzosamente a los criterios de la lógica clásica. Para la construcción de los razonamientos, y por ende para la obtención de conclusiones, la lógica clásica admite la validez de algunas inferencias. Pero las personas en ciertas situaciones, parecieran desconocer las reglas de la lógica clásica y funcionan según otras «reglas».

Experimentalmente está constatado que las «vías de razonamiento», es decir, los «errores sistemáticos de razonamiento», tienen un origen difícil de identificar. La interpretación de esos errores es la fuente de debates teóricos que frecuentemente nos ofrecen numerosas interrogaciones.

Los errores cometidos por los sujetos pueden ser advertidos siguiendo los pasos de la lógica clásica y nos previenen de las implicaciones en las interpretaciones porque, en la mayoría de los casos, los razonamientos se construyen a partir de elementos concretos, de factores familiares o reconocidos en los cuales ya existe una implicación de representación. Esto nos constata una vez más que las estrategias de razonamiento construidas sobre lo concreto nos conducen de manera natural a lo abstracto, y esto es lo más pertinente para la mayoría de las personas. Pero justamente por no seguir esta lógica clásica se cometen errores.

Otra fuente de error es la memoria, reconocida como un sistema por el cual una persona regresa al «banco de información» en su cerebro y recupera enseguida lo que le genera una necesidad (Lieury, 1993). Señala Piaget: «La memoria humana es habitualmente definida como la capacidad de reactivar, parcialmente o totalmente, de forma verídica o errónea, los acontecimientos del pasado» (1970).

Sin embargo, «(…) su función no es solamente reactivar el pasado, sino también detectar la novedad y permitir el aprendizaje» (Tiberghien, 1991).

En concreto, la memoria ayuda a enriquecer un concepto a partir de elementos ya aprendidos y recordados de manera correcta, y a modificar un esquema a partir de la reflexión de errores capturados en un aprendizaje inicial (que generan un nuevo concepto o crean un nuevo esquema).

Serie de equivocaciones

En esencia, el conjunto de las ciencias cognitivas como la psicología cognitiva y otras disciplinas o ciencias como la inteligencia artificial, las neuro-ciencias, la lingüística, la filosofía y la antropología, generan un espacio de reflexión en torno al error como materia prima del aprendizaje. Fundamentándose en el tratamiento de la información, se puede decir lo siguiente: los sentidos abastecen la vía de entrada de información (primera fuente de error), mientras que las operaciones mentales actúan sobre esos datos (segunda fuente de error). Los datos transformados crean una estructura mental (tercera fuente de error) que se relaciona con la memoria (cuarta fuente de error). Esa estructura mental entra en interacción con la memoria y con otras estructuras para emitir una respuesta (quinta fuente de error). Son fuentes de error al no interactuar correctamente.

Es éste un sistema de tratamiento de la información que ha sido desarrollado por Newell y Simon, y retomado por Anderson en 1983. Para explicar este trayecto del tratamiento de la información por medio de las estructuras hipotéticas del cerebro humano, hay que suponer una analogía con respecto a la computadora.

Verdad en juego

Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los modos de razonamiento con la finalidad de facilitar la transferencia de habilidades cognitivas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Aún estamos lejos de saber cómo superar los errores, pero ésa es justamente una de las razones por las que psicólogos de la cognición estudian las variables que influyen en la transferencia para la resolución de un problema: espacio del problema, espacio de la tarea, representaciones, anticipación, planificación, efectos del contenido y todo aquello que concierne a la comprensión del problema.

Por todo lo que está en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos deben interesar los errores de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos conceptuales a obtener. Los mismos modelos constructivistas, desarrollados fuertemente en estos últimos años, se han preocupado, contrariamente al pasado, en no dejar de lado el error y en conferirle un papel más positivo.

La idea esencial, cuando se considera al error desde un punto de vista constructivista, es renunciar a eso que Piaget llamaba el «no importa el queísmo». Se debe prestar atención a la primera respuesta del estudiante y encontrar, al mismo tiempo, las operaciones intelectuales realizadas (Meirieu, 1984). Se verá, así, que con los modelos de aprendizaje constructivista (que no son uniformes), el error adquiere una función más relevante al indicarnos las tareas intelectuales que resuelven los estudiantes y los obstáculos a los que se enfrenta su pensamiento: «si la noción de obstáculo epistemológico es operatoria en pedagogía, eso significa que no es suficiente reconocer el derecho al error, sino que es necesario comprometerse sobre la vía de un verdadero conocimiento del error» (Sanner, 1983).

Debemos reconocerlo como una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Aprender es tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un «saber del error» como lo afirma Jean-Pierre Jaffré, porque al error más bien se le orienta y se le guía, por lo que lo fundamental entre un estudiante novicio y un enseñante experto de su disciplina, es generar un intercambio de paradigmas. Lo esencial para nuestro propósito, es que los intercambios de paradigmas nos describen la victoria de la verdad sobre el error.

Es aquí donde se presenta la dificultad de los profesores para comprender los errores de sus estudiantes. Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de referencia, no emplean la misma lógica ni usan los mismos conceptos.

Obstáculos y errores

Con todo lo anterior, Gastón Bachelard, hace más de cincuenta años, explicaba: «se conoce con base en un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal hechos y quitando todo aquello que obstaculice».
En su obra de 1938, La formación del espíritu científico, acumula una serie de fórmulas diseminadas y que retomo en el contexto que nos interesa: «no hay verdad sin error rectificado»; «una psicología de la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales»; «la esencia misma de la reflexión es comprender aquello que no había comprendido». Es evidente que las reflexiones de Bachelard en materia educativa hoy cobran relevancia, con la obra reciente de Michel Fabre intitulada: Bachelard educador, de 1995.

Fabre designa seis características complementarias de los obstáculos: interioridad; facilidad; lo positivo; ambigüedad; las diversas formas; y la causa y el efecto. Sólo las enunciamos para dar cuenta de los estudios realizados en torno al error como materia prima del aprendizaje, porque ya Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los estudiantes son los índices de los obstáculos que se resisten a aceptar y que tienden a subestimarse. El mismo Piaget insistió por su parte sobre el hecho de tomar en cuenta los obstáculos que enfrentan los estudiantes. La idea de «obstáculo» en Piaget se interpreta como la construcción de «esquemas»; para él, los «esquemas» son los instrumentos de conocimiento de los cuales dispone una persona para comprender y para interpretar la realidad exterior.

En esencia, los «esquemas» son los medios de que se vale alguien para enfrentar diferentes situaciones y para alcanzar distintos objetivos (Piaget, 1975).

Los ocho errores más comunes

Concluimos con la propuesta de Jean-Pierre Astolfi (1997) sobre la tipología de los errores en los estudiantes:

1. Errores relevantes de la redacción y comprensión de las indicaciones.

2. Errores resultado de hábitos escolares o de una mala decodificación de las interpretaciones.

3. Errores que se desprenden de las concepciones alternativas que ofrecen los estudiantes y que quedan como testimonio de equivocación, cuando el docente no las detecta y por ende no las corrige.

4. Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas en un proceso de razonamiento y su resolución al momento de enfrentar los obstáculos.

5. Errores que originan las estrategias de estudio adaptadas.

6. Errores debidos a una sobrecarga cognitiva en el curso de la actividad a realizar.

7. Errores que tienen su origen en otra disciplina y que no establecen las diferencias, es decir, las transferencias son mal hechas.

8. Errores causados por la complejidad propia del contenido.

Es innegable que en esta tipología están presentes los obstáculos epistemológicos, que son dificultades internas del propio contenido; los obstáculos psicológicos, que están vinculados a las características cognitivas de los estudiantes, y los obstáculos didácticos de los dispositivos y modelos de enseñanza. Estos tres tipos de errores constituyen la triada de la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En 1994, Philippe Meirieu fue aplaudido en el gran anfiteatro de la Sorbonne por declarar con voz fuerte que por él la pedagogía daba y ofrecía el valor para utilizar una metodología, entendida como un medio para reducir la angustia, conociendo las causas que originan los errores y la forma de considerar el error en el aprendizaje en estos últimos años. Esto significa pasar globalmente de una concepción negativa a reconocer que los errores son más bien índices para comprender el proceso de aprendizaje y testimonio para resolver las dificultades de los estudiantes.

En conclusión, el gran desafío para la didáctica hoy es el tratamiento metodológico de los errores como materia prima del aprendizaje y desarrollo didáctico (Cifali, 1994). Se requiere una postura profesional del docente ante los errores de sus estudiantes. Es necesario un contrato pedagógico renovado, en que el trabajo de los errores dé sentido a los aprendizajes. Y en donde, al mostrar la unidad de los saberes deseables al estudiante, éste convierta al error en parte medular de su desarrollo personal.

Fecha de recuperación 23 de octubre de 2010.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada