miércoles, 4 de julio de 2012

Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Scardamalia y Bereiter. (*)


Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita
marlene scardamalia y carl bereiter
Instituto de Estudios en Educación





Se analizan dos modelos de los procesos de composición escrita Decir el conocimiento y Transformar el conoci­miento con el propósito de captar las diferencias esenciales entre escritores expertos y novatos. La idea básica que subyace a estos modelos es que la principal diferencia entre los procesos de composición de expertos y novatos radica en la manera que el conocimiento es introducido en el proceso de composición y en lo que posteriormente le sucede a ese conocimiento. Se presentan además investigaciones educativas, cuya finalidad fue la de fomentar el desarrollo del modelo Transformar el conocimiento. Se supone que la tarea del científico cognitivista debe ser no sólo la de describir los procesos cognitivos sino la de encontrar aquellas diferencias que son significativas desde un punto de vista educacio­nal. Si queremos ayudar a los alumnos a adquirir una estructura de «transformar el conocimiento» en los procesos de composición, es necesario llegar a modelos explícitos de competencia madura y poder diseñar procedimientos que trans­formen la competencia que los alumnos traen a la tarea espontánea. Los resultados de aplicar diversas estrategias educa­cionales sugieren que es posible transmitir los procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos, y que al hacerlo se pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir. Sin embargo, los estudios educativos también indican que pasar de «decir el conocimiento» a «transformar el conocimiento» en la composición, no es un proceso de crecimiento sino de reconstrucción de una estructura cognitiva.

Palabras clave: Procesos de composición, Expertos y novatos, Estrategias instruccionales.

Two explicative models for the processes
of written composition

Abstract

Two models of composing processes Knowledge telling and Knowledge transforming are set forth to capture the essential features that distinguish inmature composing from mature writers. The basic idea underlying the models is that the principal difference between mature and inmature composing is in how knowledge is brought into the writing process and in what happens to knowledge in that process. The article deals also with instructional interventions which aim to help the students move toward's a Knowledge transforming approach. It is assumed that the applied cognitive scientist task is not merely to describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally significant differences. The described instructional efforts are based on the premise that helping students move from a Know­ledge telling to a Knowledge transforming approach to writing is an important and realistic educational objective. It will be argued that the importance of this objective extends beyond writing instruction, having broad implications for the way students develop their knowledge.

Key words: Composing processes, Experts and novices, Intructional strategies.



Dirección de los autores: Instituto de Estudios de Educación. Ontario. Canadá.
© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 1992, N° 58, págs. 43-64





Una tarea central para los que trabajan en las ciencias cognitivas aplicadas es la de en­contrar niveles de descripción que capten las diferencias entre los procesos lingüísticos que, desde el punto de vista educativo, son signi­ficativas. El campo de la investigación de los procesos de composición escrita ha surgido sólo recientemente. Y aunque los modelos so­bre los procesos de composición se proponen proporcionar una descripción que se pueda aplicar a escritores de todos los niveles, la ma­yoría de los trabajos se llevó a cabo comparando entre escritores novatos y expertos (Burtis, Bereiter, Scardamalia y Tetroe, 1983; Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y París, 1985). Esto ha creado una brecha entre la teoría y los datos. Los trabajos de investigación empíricos han generado una gran cantidad de datos sobre la diferencia entre expertos y no­vatos, pero los modelos asequibles han sido demasiado generales y, por lo tanto, de poca utilidad para ordenar esta masa de observaciones.

En este artículo expondremos dos mode­los de procesos de composición que han sido desarrollados muy extensamente en trabajos anteriores (Scardamalia & Bereiter, 1987). El primer modelo intenta explicar los proce­sos de la composición «inmadura» y, el segun­do modelo, aquellos de los escritores «maduros».

Utilizamos los términos maduro e inmadu­ro en lugar de expertos y novatos, porque uno de los grupos de referencia está formado por estudiantes próximos a la graduación o ya gra­duados y el otro por alumnos de la escuela primaria. Por lo tanto, muchos de los integrantes del grupo de referencia «maduro» se­rán, sin duda, expertos en el uso de la palabra escrita, y algunos integrantes del grupo «inmaduro» serán muy hábiles en la clase de composición que ejecuten.

Nuestro propósito es demostrar que la di­ferencia en el modo global de escribir de es­tos dos grupos es de un profundo significa­do educativo. .Hemos denominado a estos dos modelos contrastados como «decir» y «trans­formar» el conocimiento. Esta denominación refleja la idea de que la principal diferencia existente entre la composición madura e inmadura está en la manera de introducir el co­nocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composi­ción. Numerosos escritores experimentados aseguran que su comprensión de lo que es­tán intentando escribir, crece y cambia du­rante el proceso de composición (Lowenthal, 1980; Murray, 1978; Odell, 1980). Estos efec­tos sobre la comprensión no son propiedades universales del proceso de composición, si­no el resultado de ciertos procedimientos complejos de solución de problemas presen­tes en un modo de composición y ausentes en el otro.

Una forma posible de exponer estos mo­delos sería detallando las diferencias evolutivas entre expertos y novatos, mostrando de qué modo los dos modelos captan las dife­rencias en los procesos. Pero la cuestión no es tan simple ya que hay pocas diferencias ine­quívocas. Cuando se documenta el proceso de composición utilizando protocolos que registran el «pensamiento en voz alta» se com­prueba que niños y escritores maduros proceden de forma diferente, particularmente en lo que respecta a la planificación de objetivos. Pero, sin una teoría que explique cómo es posible producir textos coherentes sin pla­nificación, se podría desechar los descubri­mientos —sostener, por ejemplo, que la carencia demostrada en el protocolo es un sim­ple efecto del limitado lenguaje de los niños para expresar sus procesos mentales—. Por lo tanto, en lo que sigue hemos escogido la manera opuesta de exposición: explicaremos pri­mero los modelos detalladamente y, luego, especificaremos las diferencias más evidentes. Posteriormente nos referiremos a la intervención educativa a la luz de estos modelos. Co­mo ya se ha especificado, la tarea de las ciencias cognitivas aplicadas no es la de descri­bir simplemente los procesos cognitivos, sino la de captar las diferencias educativas signi­ficativas. Los esfuerzos educativos que se describirán se basan en la premisa de que es ne­cesario ayudar a los estudiantes a pasar de procesos de composición que consisten en «decir el conocimiento» a procesos de composición que consisten en «transformar el co­nocimiento». Este es un objetivo educativo práctico e importante porque va más allá de la enseñanza de la redacción y tiene claras implicaciones en la manera en que los alumnos desarrollan su conocimiento.

PRIMER MODELO: «DECIR EL CONOCIMIENTO»

Este modelo explica una manera de gene­rar el contenido de un texto, a partir de un tópico sobre el que se ha de escribir y a par­tir de un género conocido (exposición de los hechos, opinión personal, instrucciones, etc.). El esquema del modelo en la figura 1, muestra cómo la creación de un texto puede pro­ducirse bajo estas circunstancias, sin la nece­sidad de un plan u objetivo global para ela­borar las restricciones del problema (Flower y Hayes, 1980), o sin los procedimientos de solución característico de los procesos madu­ros de composición (Hayes y Flower, 1980b).





Figura 1. La estructura del modelo «decir el conocimiento». Este modelo es una adaptación del modelo, presentado con anterioridad, por Bereiter y Scardamalia (1985)


El texto se genera de la siguiente manera: el escritor construye alguna representación de lo que se le ha pedido que escriba, luego, lo­caliza los identificadores del tópico y del gé­nero. Por ejemplo, si se le ha solicitado que escriba sobre el siguiente tópico: «¿Deberían jugar chicos y chicas en el mismo equipo de deporte?», los identificadores del tópico po­drían ser: equipo de deporte, igualdad y libe­ración femenina.

Estos idenficadores sirven como pistas para la búsqueda en la memoria y estas pistas po­nen en marcha, automáticamente, conceptos asociados. Así, gracias a un proceso de acti­vación propagadora, es posible utilizar en la composición la información que existe en la memoria (Anderson, 1983; Caccamise, en prensa; Collins y Loftus, 1975). Este proceso se inicia por medio de pistas deducidas de la propia tarea asignada. A pesar de que este proceso no garantiza que toda la información activada sea pertinente, hay una tendencia implícita hacia la pertinencia. Anderson lo ex­plica de la siguiente manera: «La activación propagadora identifica y favorece la elabora­ción de la información más afín al contexto inmediato (o fuentes de la activación)» (An­derson, 1983, p.86). Por lo tanto, el texto producido por medio de este proceso exime al escritor de la necesidad de un control o un plan coherente.

Además de los identificadores tópicos, la tarea asignada también prescribe o implica el género. En el ejemplo sobre el equipo de de­porte, el formato de la pregunta identifica el género requerido como ensayo de opinión. Según el modelo que estamos describiendo, los identificadores del género funcionan del mismo modo que los identificadores del tó­pico. Conducen a estimulaciones de la me­moria, que operan en combinación con las estimulaciones de la memoria tópica, para aumentar la posibilidad de que la activación propagadora produzca el contenido apropia­do. Por ejemplo, la estimulación-tópica combinada con la estimulación-género pueden am­bas activar el contenido para que la primera frase del texto sea: «Creo que los chicos y las chicas deben jugar en el mismo equipo de deporte.»

Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) éste sirve como fuente adicional de identificadores de tópico y de género. Estos identificadores adi­cionales no sólo ayudan a la recuperación de contenidos sino que, aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el próximo Ítem que se recuperará se verá influenciado por los Ítems previamente recuperados. En nuestro ejemplo, después de producida la primera afirmación, el conocimiento del joven escri­tor sobre el género «ensayo de opinión» producirá probablemente la estimulación de la memoria para dar la justificación. Esta estimulación, junto a las estimulaciones asocia­das con chicas, chicos, deportes e igualdad, podrían añadirle al texto: «Las chicas son tan capaces para el deporte como los chicos». Este proceso: pensar-decir, continúa hasta que se acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria.

Se advertirá que en el modelo «decir» el conocimiento, la coherencia y la buena forma no dependen de la aplicación deliberada o consciente del conocimiento sobre el mundo o del conocimiento sobre los géneros lite­rarios. Sino que éstas resultarían de procesos automáticos puestos en marcha gracias a esta actividad.


SEGUNDO MODELO: «TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO»

En la figura 2 se podrá observar un dia­grama del proceso de composición madura se­gún el modelo «transformar el conocimiento».

Este modelo no es una mera elaboración del modelo anterior, aunque tampoco está completamente desligado de él. Más bien, el nuevo modelo contiene al anterior como un subproceso, introduciéndolo dentro de un proceso complejo de solución de problemas.

Figura 2. La estructura del modelo transformar el conocimiento


Este proceso de solución de problemas im­plica dos clases distintas de «espacios-problema» (Scardamalia, Bereiter, Steinbach, 1984). Concebimos un espacio de problema, de acuerdo con Newell (1980), como una en­tidad abstracta formada por un número de estados de conocimiento y de operaciones, sien­do el efecto de las operaciones el de producir movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son: de contenido y retórico. En el de contenido, los estados de conocimiento se pueden caracterizar como creencias y las operaciones como las deducciones o las hipótesis que conducen de un estado de creen­cia a otro. En el espacio retórico, los estados del conocimiento son las múltiples represen­taciones que incluyen al texto y sus objetivos subordinados; y las operaciones son aquellas que alteran el texto, los objetivos o las relaciones entre el texto y los objetivos.

Tal distinción entre ambos' espacios-problema queda implícita en las concepcio­nes clásicas de la retórica. La retórica, según Bryant (1965, p.18), es «distinta del saber que utiliza». No se ocupa del contenido concep­tual del discurso per se, sino, más bien, de las «relaciones entre el contenido conceptual y los pensamientos, los sentimientos, los moti­vos y el comportamiento humano». En el modelo «transformar el conocimiento», este «sa­ber» opera dentro del espacio del contenido. El espacio retórico por lo tanto se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las posi­bles reacciones del lector.

La transformación del conocimiento se pro­duce dentro del espacio del contenido pero, para que ésta se realice debe haber una inte­racción entre el espacio del contenido y el es­pacio retórico. La clave consiste en traducir problemas del espacio retórico en sub-objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa. Así, las dificultades que se pueden encontrar dentro del espacio retórico por ejemplo, para que una afirmación sea convincente, podrían traducirse en sub-objetivos que produzcan entre otros: la explicitación de los motivos de una creencia, la ejemplificación de los conceptos, el desarro­llo de los pasos intermedios en la cadena del razonamiento, los argumentos en contra de otra creencia, etc. Las operaciones llevadas a cabo dentro del espacio del contenido para conseguir tales subobjetivos podrían, a su vez, producir cambios en: la creencia del escritor o en sus elaboraciones; podrían provocar nue­vas conexiones o modificaciones en sus objetivos hacia estudios futuros. De este modo, la interacción dialéctica entre los dos espacios-problema podría producir cambios en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor.

Una pregunta que el modelo procura con­testar es: ¿cómo ocurre la generación de ideas que corrientemente aparecen en los protoco­los como un suceso espontáneo? El modelo sostiene que las necesidades retóricas se trans­forman en sub-objetivos relacionados con el contenido. Suponemos que no se pueden bus­car en la memoria ideas etiquetadas por «que no ocupe toda una página» o «que no parez­ca un estereotipo de los profesores». Criterios de esta clase deben ser traducidos en sub­objetivos según el modo en que la informa­ción se codifica en la memoria. Por lo que el sub-objetivo podía ser: «encontrar un ejem­plo de la idea X que sea concreto, que no sea complejo y que no se asocie mayormente con Z». Tal sub-objetivo podría entonces proveer estimulaciones de la memoria que desperta­rían, probablemente, contenidos que satisfa­gan las especificaciones originales.

Suponemos que la recuperación de la in­formación en la memoria, es igual a la impli­cada en el proceso «decir el conocimiento» —concierne a la activación propagadora des­de nodos activados por la estimulación de la memoria, pero hay muchas más estimulacio­nes de la memoria que reflejan sub-objetivos retóricos—. La consecuencia es que la infor­mación recuperada no sólo debe adaptarse a las necesidades del tópico y del género, sino que debe tener buenas probabilidades de adaptarse a las restricciones específicas ori­ginadas por el análisis del escritor del pro­blema retórico (Flower y Hayes, 1980). Más aún, al encontrarse con estas restricciones dis­tintivas, la información recuperada probable­mente llamará la atención sobre algunas re­laciones nuevas. Este nuevo ítem del conoci­miento puede traducirse a su vez, en un nuevo sub-objetivo para la composición —por ejem­plo, el objetivo de modificar el plan para in­corporar en el texto una discusión de la nue­va relación—. La prosecución de este nuevo sub-objetivo puede acarrear nuevos problemas retóricos, que se traducen, a su vez, en nue­vos sub-objetivos en el espacio del conteni­do, y así sucesivamente. Esto no sucede en el proceso «decir el conocimiento», porque, en realidad, no se trata de solucionar proble­mas retóricos. El contenido recuperado de la memoria pasa directamente a formar parte de la composición, o bien es rechazado y, enton­ces, se recupera otro contenido. De todos mo­dos, en ninguno de estos dos sucesos existe un proceso dialéctico que lleve a la elabora­ción de sub-objetivos para la composición, o que conduzca una búsqueda en nuevas áreas de la memoria.

LOS DOS MODELOS DE COMPOSICIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

Hemos sostenido que estos modelos repre­sentan lo que en realidad ocurre en las men­tes de los típicos escritores inmaduros y maduros. Es ahora el momento de tratar más ex­plícitamente esta cuestión. Aunque algunos autores (por ejemplo Chomsky, 1980) han recalcado que una teoría cognitiva puede ser válida si explica un conjunto de hechos, aun no guardando ninguna semejanza con lo que en realidad ocurre en la mente. Sin embargo, para que los modelos cognitivos puedan lle­gar a ser prometedores como guías de la enseñanza, deberían cumplir también esta últi­ma condición. O sea que, para corresponder con cualquier concepción razonable del cre­cimiento educativo, los modelos cognitivos deben poseer realidad psicológica. No obs­tante, alegar la realidad psicológica de un mo­delo es muy rotundo y no puede hacerse en las primeras fases de verificación de un mo­delo cognitivo. La plausibilidad psicológica es un alegato mucho más inmediatamente ac­cesible de un modelo para describir lo que en realidad ocurre en la mente. Preguntas so­bre la plausibilidad psicológica se pueden for­mular con respecto a los modelos «decir el conocimiento» y «transformar el conocimien­to»: ¿Son los modelos compatibles con la experiencia subjetiva de escribir de la gente? y ¿existe alguna información plausible de cómo las estructuras cognitivas descritas por los modelos pueden llegar a ser adquiridas?

Los que escriben informan sobre el proceso de composición

Los informes que hemos obtenido sobre los procesos de composición de los niños concuerdan con el modelo «decir el conocimien­to». Para ejemplificar exponemos aquí la es­trategia de composición de un alumno de sex­to grado:

«Tengo un montón de ideas y escribo has­ta que mi suministro de ideas se agota. Entonces intentaría pensar en más ideas hasta el punto en que no puedes obtener ninguna idea más que merezca la pena llevar al papel y entonces lo acabaría».

Un informe similar de otro alumno de sex­to grado:

«Tengo un montón de buenas ideas y em­piezo a escribir las más importantes primero, porque son las que tengo al frente de mi mente. Entonces las menos importantes empiezan a aparecer a las tres cuartas partes de la página y quizás un montón de esas... un enjambre de esas... así que podría escribir tantas como me sea posible. No lleva tanto tiempo».

A primera vista parecería que este alumno percibe la importancia relativa que existe en­tre las ideas, lo que podría implicar juicios retóricos sofisticados. Pero, de hecho, la creencia de que las ideas más importantes son las primeras que se nos vienen en mente, es completamente congruente con un proceso de activación propagadora que empieza con la información más próxima a las sugerencias re­lativas al contexto.

En contraposición con este proceso de ge­neración directa descrito por estos escritores novatos, se encuentra el proceso más recursi­vo y lleno de problemas descrito por algunos escritores expertos. Exponemos, como ejemplo, la descripción de Aldous Huxley del pro­ceso de construcción de una pieza de ficción:

«Generalmente, escribo todo muchas ve­ces. Todos mis pensamientos son segundos pensamientos. Y corrijo bastante cada pági­na, o la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me aparecen en trozos, y cuando los trozos aparecen tengo que traba­jar duro para hacer de ellos algo coherente. (Cita de Writers at Works, Escritores trabajando, segunda serie, 1963, p.197).

No todos los escritores expertos trabajan sobre sus textos del mismo modo que Huxley. Algunos cuentan que primero producen borradores casi del mismo modo como lo hacen los alumnos de sexto grado, pero luego los corrigen exhaustivamente. Otros, elaboran sus ideas por medio de conferencias y dis­cusiones, y así, cuando finalmente ponen sus ideas por escrito, un proceso directo de decir el conocimiento es suficiente: Estas parecen ser variaciones de transformar el conocimien­to más que indicios de un proceso radicalmen­te diferente.

Los escritores expertos atestiguan, con frecuencia, sobre el papel que juega el proceso de composición en el desarrollo de sus pen­samientos y de su conocimiento. C. Day Lewis (citado en Murray, 1978, p. 102) llega a sostener que «no escribimos para ser entendidos, escribimos para entender». Algunas veces los escritores se refieren al escribir como a un proceso de descubrimiento, o expresan la sensación de que una pieza de escritura ad­quiere autonomía hasta tal punto que influye sobre el pensamiento del escritor, en lugar de que la influencia suceda sólo en la dirección contraria.

Dentro del modelo «transformar el cono­cimiento» tales impresiones pueden ser atribuidas al efecto que tienen los problemas ge­nerados en el espacio retórico sobre la búsqueda en el espacio del contenido.

Nuestros informadores juveniles no nos ha­blan de los efectos liberadores o generadores de descubrimientos del escribir.

Los escritores jóvenes tienden, más bien, a describir la escritura como un proceso dé decir el conocimiento, en el cual los únicos problemas son los problemas de expresar lo que ya está formado en sus mentes. Un ejem­plo de la visión de un alumno de sexto grado:

«Mi principal idea... es hacer que mis ideas queden claras a otro, pero sólo a otro y no a mí... Para mí, es automáticamente claro es­pecialmente si me pongo en el lugar del otro... porque yo lo escribí».

La mayoría de los escritores jóvenes no son ni tan lúcidos ni tan explícitos como los cita­dos aquí. Estos jóvenes escritores fueron, de hecho, seleccionados para estas entrevistas porque eran escritores particularmente talen­tosos. Por lo que es aún más extraordinario que al describir el proceso de composición de forma global, lo hagan en términos que son mucho más compatibles con el modelo «de­cir el conocimiento» que con el de «transfor­mar el conocimiento».

¿Cómo llegan los modelos a la mente?

Los seres humanos, incluyendo los niños, son dignos de atención por su predisposición a la búsqueda de objetivos y a la solución de problemas. Debemos aclarar que el modelo «decir el conocimiento» no sostiene que los jóvenes no tengan objetivos o intereses al es­cribir. Sostiene, simplemente, que su sistema de ejecución carece de recursos para introdu­cir, de un modo activo, estos objetivos o intereses en el proceso de composición. De to­dos modos, parece poco plausible que los ni­ños puedan desarrollar tal acercamiento a la composición.

El gran problema con el que se encuentran los escritores novatos es el de convertir el sis­tema de producción del lenguaje que han de­sarrollado para la conversación —un sistema que depende en todos sus niveles de inputs del medio ambiente social— en un sistema capaz de funcionar autónomamente. Esta transformación implica, encontrar caminos para sostener el discurso más allá del patrón alternante de conversación, caminos para ac­tivar y buscar en los almacenes de la memo­ria, en ausencia de las contribuciones de otras personas al discurso, y desarrollar esquemas que garanticen su adecuación, coherencia e integridad en ausencia de una audiencia que responda.

Cuando los niños abordan este problema durante los primeros años escolares, tienen desventajas debidas a su limitado conocimien­to y al hecho de que sus habilidades con la escritura, la propia caligrafía y la ortografía, no son todavía automáticas y, por lo tanto, hacen que su esfuerzo mental se aparte de aquellos aspectos de la producción de un texto que poseen un nivel más alto. En consecuen­cia, cualquier solución al problema de gene­rar un discurso escrito, será la que implique menos conocimiento y la que economice esfuerzos mentales. Economizar esfuerzos men­tales significa: ocuparse de la menor canti­dad de aspectos de la tarea, reducir los pro­cedimientos a rutinas, evitar los procedimientos recursivos en favor de los li­neares que permiten procesar los datos una vez y luego ignorarlos, y evitar el análisis en función de medio y fines.

Para todos estos puntos, el modelo «decir el conocimiento» representa una estrategia exitosa. Todo lo que requiere es un conjunto de esquemas que especifiquen los elementos estructurales apropiados para los textos y al­gunos nodos en la memoria capaces de ser activados por las pistas del tópico asignado. Sus exigencias a la capacidad de procesamiento son mínimas. El resultado es un procedi­miento altamente eficiente, capaz de iniciar la composición pocos segundos después de que se haya asignado un tópico y de sostener el discurso dentro de los límites temáticos y estructurales.

Pensamos que el modelo «decir el conoci­miento» es, por lo menos, un resultado plau­sible de la situación en la que se encuentran los niños en los primeros años de alfabetiza­ción. Lo más difícil de explicar en términos de plausibilidad es el surgimiento de una es­tructura cognitiva que se asemeje al modelo «transformar el conocimiento». Debe quedar claro que, en las figuras 1 y 2, el modelo «transformar el conocimiento» no es una con­secuencia del modelo más primitivo. Más bien es una estructura nueva, que incluye al modelo más primitivo como componente.

Una posibilidad es postular una diferencia en las personas desde el principio; las perso­nas que llegan a escribir según el segundo mo­delo no pasarían necesariamente. Tanto en los casos sobre escritores precoces (Britton, 1982; Calkins, 1979, 1983), como los informes re­trospectivos de escritores adultos expertos (Scardamalia y Bereiter, 1982), proveen fun­damentos a estas especulaciones. En seccio­nes posteriores de este artículo describimos los esfuerzos educativos que se han hecho pa­ra llevar a los estudiantes desde el modo de escribir «decir el conocimiento» al modo «transformar el conocimiento». A pesar de que los resultados de estos esfuerzos susten­tan la creencia de que las estrategias para transformar el conocimiento pueden ser aprendidas, dejan sin contestar la pregunta de cuan lejos puede llegar la educación en su in­tento. Este es, a nuestro juicio, el desafío pri­mordial con el que se enfrentan las investi­gaciones del cognitivismo aplicado a los pro­cesos de composición.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN EXPERTOS Y NOVATOS

En esta sección trataremos tanto los defec­tos que se observan en los escritores inmaduros (falta de adaptación a la audiencia, de planificación y de revisión), cuanto las características positivas, ya que ambos requieren una explicación.

Acerca de los textos

Ciertas características del texto son afec­tadas por el modo de producción:

1.   Coherencia tópica. Los textos generados por el modelo «decir el conocimiento» ten­derán a ceñirse a sus tópicos más simples. McCutchen y Perfetti (1982) encontraron, en textos escritos por alumnos de cuarto grado, que las frases eran coherentes con el tópico simple pero que faltaban otros encadenamien­tos entre las ideas —resultado compatible con la premisa de que el contenido es recuperado de la memoria, en primer lugar, por medio de pistas tópicas y estructurales—. El típico resultado de esta coherencia tan limitada es que un texto sobre si la televisión es una bue­na o mala influencia para los niños, tratará sobre la televisión y los niños, pero no nece­sariamente sobre la influencia de ésta sobre aquellos, lo que sería un encadenamiento de ideas mucho más complejo.

2.  Buena forma. El modelo «decir el cono­cimiento» predice que los textos tenderán a ajustarse a los requisitos estructurales de los géneros literarios, aunque no alcancen, nece­sariamente, sus objetivos. Por lo tanto, en la escritura persuasiva, producirá, mínimamen­te, una afirmación de creencia acompañada de una lista de justificaciones, pero no una línea argumentativa desarrollada. En las evaluaciones de la composición persuasiva (Na­tional Assessment of Educational Progress, 1980a, 1980b) se ha visto que los textos que cuadran con esta descripción son el típico mo­delo tanto para los jóvenes de 13 años como para los de 17 años.

3.  Prosa basada en el escritor. La escritura típicamente principiante fue diagnosticada por Flower (1979) como «prosa basada en el escritor» —una prosa que refleja el curso del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento del lector—. Flower observó que esta clase de escritura es apro­piada para un primer borrador, pero que con los escritores principiantes tiende a persistir en la propuesta final. Podemos predecir tal resultado del modelo «decir el conocimiento», porque el proceso decir el conocimiento no provee medios como para que el escritor pueda, deliberadamente, aplicar su conocimiento acerca del lector. Así, los esfuerzos di­cen que para adaptar su escritura a las carac­terísticas del lector, deberán depender del do­minio de la estructura superficial (Ej. el control de registro, traspasado de las habilidades del lenguaje oral) pero no comprende­rán la habilidad de reorganizar la información de acuerdo con las necesidades del lector.

Acerca del tiempo necesario para comenzar a escribir

Según el modelo «decir el conocimiento» no se establecen objetivos o planificación al­guna, por lo tanto, el tiempo para empezar deberá ser el tiempo que lleva recuperar un primer dato cuyo contenido cuadre con los requisitos del tópico y del género. El corola­rio es que el tiempo de puesta en marcha no debe variar con otros requisitos.

Según un trabajo de Zbrodoff (1984, cita­do en Scardamalia y Bereiter, 1987) los alum­nos de quinto grado se comportan exactamen­te como es de esperar del modelo «decir el conocimiento». Los tiempos de puesta en marcha son muy cortos, sólo unos pocos segundos y no varían ni con el tiempo permiti­do ni con la longitud del texto que debe ser generado. Por el contrario, los adultos mues­tran adaptaciones consecuentes con una aproximación a la composición mucho mejor pla­nificada. Cuanto más tiempo se les permite, más tiempo emplean antes de comenzar a es­cribir, y cuando no se impone ninguna coer­ción de tiempo, emplean incluso mucho más tiempo que bajo los límites más liberales de tiempo. Sus tiempos de puesta en marcha aumentan, también, de acuerdo con la longi­tud de la historia que se les ha pedido.

Acerca de la confección de borradores

En un estudio de Burtis y otros (1983), se les pidió a los alumnos que planifiquen y ano­ten antes de escribir lo que se les había asig­nado. Como el modelo «transformar el cono­cimiento», se utiliza para generar texto, es factible que las notas de los alumnos inmaduros sean muy parecidas al propio texto. Se espe­ra, sin embargo, que los alumnos que siguen el modelo «transformar el conocimiento», ex­pusieran en sus notas una variedad de ideas que luego no incluirán en el texto.

Los borradores resultantes son, esencial­mente, textos escritos en forma de lista. En contraposición, las notas de los alumnos gra­duados se parecen más a «hojas de cálculo». Los escritores captan las ideas a diversos ni­veles de abstracción, las evalúan y constru­yen estructuras con ellas.

Acerca de la planificación

Lo que el joven escritor inmaduro tiene en mente mientras escribe debe ser muy pareci­do a lo que aparece en la hoja. Sin embargo, el modelo «transformar el conocimiento» su­giere que en los escritores maduros la activi­dad es mayor; esta actividad se pone de ma­nifiesto en los protocolos registrados al pen­sar en voz alta y no está directamente expuesta en el texto. Un trabajo realizado ana­lizando protocolos de planificación en voz alta da inicios cuantitativos de las diferencias adulto-niño. (Figura 3).

Las barras oscuras muestran el número me­dio de palabras según protocolos producidos durante la planificación de las composiciones. Las barras blancas muestran el número me­dio de palabras en los ensayos correspondien­tes. En todas las edades, los escritores dicen más de lo que escriben, pero la diferencia en los adultos es, proporcionalmente, mucho mayor.

Acerca de la revisión

Otra manifestación de los procesos men­tales de composición son los cambios que ha­cen los escritores en sus textos. Un manus­crito típico de la escuela primaria, no mos­traría revisión alguna (National Assessment of Educational Progress, 1977), y existe una tendencia en todos los niveles escolares a que las revisiones sean meramente «cosméticas» (Nold, 1981). Sin embargo, con apoyo, los alumnos de la escuela primaria empiezan a hacer revisiones de cierta importancia (Bereiter y Scardamalia, 1987, cap. 11; Calkins, 1983; Graves, 1979).


Figura 3. Número medio de palabras según protocolos producidos planificando sus composiciones comparado con los promedios de palabra en los textos resultantes




Durante seis semanas de instrucción grupal fue posible aumentar el número de cambios conceptuales que los alumnos hacían en sus textos; estos se vieron reflejados en progresos significativos para to­dos menos dos de los alumnos, comparados los textos antes y después de la intervención. Los cambios consistieron en: agregar una fra­se introductoria, agregar una conclusión, pro­veer información descriptiva adicional o in­troducir información que faltaba.

La figura 4 nos muestra el texto original y las revisiones hechas por un alumno de sex­to grado, durante este experimento educacio­nal de seis semanas.


Figura 4. El texto original y las revisiones de un alumno de sexto grado que ha participado durante seis semanas en un programa de instrucción


Además del mejoramiento del estilo, el alumno muestra un adelanto estructural im­portante, al añadir una frase tópica que une el resto del texto. Sin embargo, con respecto a la distinción entre «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento», lo que de­bemos notar es que incluso estos progresos, representan modos alternativos de decir lo mismo o añadiduras, más que transformacio­nes de la información. Por lo tanto, las revi­siones no indican ninguna superación real del modelo «decir el conocimiento». La clase de reprocesamiento que no parece progresar en los escritores inmaduros, es aquella que implica objetivos e ideas principales (Perl, 1979; Sommers, 1980).

El tema de la revisión muestra lo valioso que es tener un modelo coherente de la composición inmadura. Los maestros que ense­ñan a escribir han tendido a ver la revisión como una parte importante aunque diferen­te del propio proceso de producción que los alumnos, por alguna razón, evitan. Sin em­bargo, los esfuerzos directos para conseguir que los alumnos revisen sus textos, han ten­dido a ser ineficaces (Faigley y Witte, 1981). Revisiones significativas presuponen un sis­tema de objetivos y procedimientos de bús­queda de objetivos. Los alumnos que no poseen tal sistema necesitan algo más que el es­tímulo para revisar y necesitan también pautas para mejorar sus textos. Es decir, ne­cesitan ayuda para desarrollar un sistema en el que la revisión pueda ser un proceso diri­gido hacia un objetivo. La planificación y la adaptación a una audiencia, más allá de un nivel superficial, también dependen de un sis­tema así. Pero, para los alumnos que no po­seen tal sistema, las lecciones sobre cómo es­bozar y tomar notas o el ejercitarse en escri­bir para audiencias diferentes, es probable que no ayuden a superar la verdadera difi­cultad.

LAS REPRESENTACIONES MENTALES CORRESPONDIENTES A CADA MODELO

En los escritores inmaduros, el texto escrito parecería reflejar completamente al texto re­presentado en la mente, mientras que, en los escritores maduros, el texto escrito correspon­dería sólo a una parte de las representacio­nes mentales. La otra parte incluiría codifi­caciones más abstractas del contenido del tex­to, de estructuras, objetivos, estrategias, etc.

El tema sobre la clase de representaciones mentales de que disponen los escritores y lo que son capaces de hacer con ellas, es funda­mental para entender, psicológicamente, la ca­pacidad de escribir (Flower y Hayes, 1984). Modelos como los que se exponen en las fi­guras 1 y 2, proveen un marco para la investigación de este tema, pero no aportan res­puestas. Un marco teórico, sin embargo, es necesario porque las representaciones men­tales no pueden ser observadas sino que de­ben ser deducidas de evidencias indirectas. En esta sección, tratamos dos clases de evi­dencias indirectas, que pueden ser interpre­tadas dentro del marco de los modelos «de­cir el conocimiento» y «transformar el cono­cimiento».

Cómo se recuerda un texto

La utilización de protocolos de recuerdo (una relación detallada de los procedimien­tos se encuentra en Scardamalia y Paris, 1985) es un medio indirecto para probar las hipó­tesis sobre las representaciones mentales de un texto. La suposición es que, al tratar de recordar cosas sobre sus textos, los escritores utilizan cualquier conocimiento almacenado que esté conectado con lo que ellos están tra­tando de recordar. Por esta razón, suponemos que los escritores maduros utilizan caminos complejos para recuperar la información textual, pasando por representaciones de toda clase, mientras que los escritores inmaduros utilizarían una menor variedad de represen­taciones y dependerían más del recuerdo di­recto de lo que se les haya pedido.

El recuerdo del contenido

A doce escritores de tres edades diferen­tes se les solicitó que piensen en voz alta mientras intentan recordar las palabras exac­tas de un texto que habían escrito anteriormente. Una idea aproximada de la cantidad de información utilizada desde fuera del tex­to, puede ser obtenida al comparar el núme­ro de palabras en el protocolo registrado al pensar en voz alta con el número de palabras en los textos. Estos datos se exponen en la figura 5.

Figura 5. Número medio de palabras de los protocolos en voz alta de sujetos verbalizando el recuerdo de textos escri­tos comparado con el promedio de palabras en textos reales




Los grupos son de adultos, alumnos de dé­cimo grado y de sexto grado (n = 6 por gru­po). La otra mitad de los participantes reci­bió un tratamiento experimental que pudo haber influido en su rendimiento (detalles del estudio completo se encuentran en Scardamalia y Paris, 1985). Sólo los adultos utilizaron, como promedio, más palabras, para recuperar lo que estaba escrito en el texto, de las que utilizaron para escribirlo.

Podemos identificar las causas de las dife­rencias en el funcionamiento de los adultos y de los niños, si tenemos en cuenta la clase de actividad que ocurre en los protocolos de recuerdo. En la figura 6 aparece el protocolo de un adulto.


Figura 6. Parte de un protocolo de un adulto mientras recuerda su texto


El material en negrita reproduce o parafra­sea el material que finalmente fue llevado al ensayo. El resto señala la solución de proble­mas: objetivos y claves se reconstruyen y se utilizan como ayuda para recuperar lo que se había dicho en el texto. El siguiente extracto muestra el uso de objetivos, de claves y de la representación estructural, para poder recordar: «De ahí creo que seguí hasta un ter­cer párrafo, donde estaba intentando poner juntas todas esas cosas, decir algo así como...» (sigue una declaración de la clave de la próxima parte). En contraposición, la figura 7 muestra el protocolo de recuerdo completo de un joven de 12 años, bajo el mismo estudio y codificado del mismo modo.


Figura 7. Parte de un protocolo obtenido en las mismas condiciones que el protocolo del 
adulto de la figura 6



Este protocolo es el único caso, entre los alumnos de sexto grado, en el que el número de palabras en el protocolo sobrepasa, en más de 10, a las escritas en el texto. Ninguna ac­tividad adicional es de la clase que encontra­mos en el protocolo adulto. Excepto los frag­mentos que no están marcados, todo el resto es una paráfrasis de los contenidos del texto. Es increíble que los alumnos jóvenes recuer­den tanto de sus textos como los adultos. Apa­rentemente, los escritores jóvenes no se apar­tan mucho de una cadena de ideas fácilmen­te accesible para la generación de sus textos, por lo que no tienen que retroceder mucho cuando se trata de recordar el texto. En com­paración, los adultos trabajan mucho más, si­guiendo las huellas de un complejo laberinto de ideas, y, a pesar de todo ese esfuerzo, no recuerdan más del contenido.

Nótese que, debido a que los escritores jó­venes escribieron composiciones cortas, tie­nen menos que recordar. Se podría, por lo tanto, argumentar que podrían disponer de las representaciones textuales más abstractas, pero que no tienen necesidad de utilizarlas. Sin embargo, si nuestro análisis global es co­rrecto, los escritores inmaduros también uti­lizan menos representaciones abstractas du­rante la generación del texto, lo que implica que sus textos sean más cortos y menos com­plejos. Por lo tanto, en vez de intentar «de­senredar» las diferencias textuales y las del proceso, por medio de manipulaciones experimentales, parecería mejor seguir comprobando otras implicaciones de los dos mode­los aquí presentados.

Las representaciones utilizadas

En el protocolo adulto de la figura 6, el es­critor hace referencia a intenciones (Ej. «In­tentaba poner todas esas cosas juntas»), a cla­ves (señalado, por ejemplo, por: «decir algo así como...») y también a aspectos estructu­rales del texto (Ej. «tercer párrafo»). No obstante, el protocolo del alumno de sexto gra­do, muestra sólo el recuerdo palabra por palabra o la paráfrasis del material en el texto —lo que llamaremos: representaciones del contenido—. Protocolos de recuerdo de to­dos los 36 alumnos en esta investigación, fue­ron evaluados según el grado de intervención del recuerdo, en cada una de las clases de representaciones ya mencionadas: intención, claves, estructura y contenido. Se determinó el mayor número de diferentes clases de re­presentación (máximo 4). Una combinación de los cuatro tipos que representa la interco­nexión absoluta entre distintas formas de representación, se encontró, con una sola ex­cepción, entre los adultos. Los protocolos de los niños mostraban pocas referencias a cla­ves e intención y la ausencia de la rica cade­na de ideas que interviene en los adultos. En la mayoría de los casos, los alumnos de los dos grupos jóvenes, mostraron un acceso di­recto al contenido de sus textos.

Probablemente, las transformaciones de las ideas son posibles al representar un texto de un modo abstracto y substancial. Tales repre­sentaciones liberan al autor de la necesidad de mantener en la memoria activa una repre­sentación de los contenidos literales del tex­to. Si esto es cierto, se deduce que los alum­nos jóvenes deben utilizar la capacidad de la memoria a corto plazo simplemente para con­servar sus ideas, dejando poca, o ninguna, ca­pacidad excedente, para contrarrestar ideas y para considerar alternativas.

Al construir representaciones de más alto nivel, los escritores maduros también se pro­veen de una fuente de recuperación de pistas de la memoria que no se obtiene sólo del pro­pio texto. Flower y Hayes (1981) encontraron que los escritores expertos generan la mayo­ría de las ideas del contenido respondiendo a sus propias elaboraciones del problema re­tórico, mientras que los escritores novatos ge­neran el 70% de sus ideas en respuesta, o al tópico asignado, o al último ítem del conte­nido considerado. Eso sugiere, que el mode­lo «decir el conocimiento» no sólo se limita a un conjunto mucho más pequeño de estimulaciones de la memoria, sino que, también se limita a estimulaciones que son menos pro­bables de relacionarse con objetivos de alto nivel o con puntos de la composición.

Los puntos más importantes en los textos

De Beaugrande (1984) supone que la repre­sentación mental de las ideas principales juega un papel significante en la generación de un texto, es lo que él llama ideas. Estos «puntos principales» son las proposiciones centrales alrededor de las cuales se organiza el texto y que otras proposiciones intentan sustentar. Desde el punto de vista del proceso de com­posición, lo que interesa no es cómo los pun­tos principales se presentan en el texto, sino cómo funcionan en la mente del escritor. Se espera de un escritor hábil que los puntos principales funcionen como objetivos, ejer­ciendo una influencia directiva sobre el pro­ceso de composición. Sin embargo, no es muy seguro que los puntos principales se encuen­tren representados en la mente de los escri­tores inmaduros (prescindiendo de si ellos son recuperables de los textos que tales escrito­res producen). El modelo «decir el conocimiento» podría predecir que los puntos prin­cipales no jugaran un papel en los procesos de composición de los escritores inmaduros, siendo los tópicos y los esquemas de género los que se harían cargo del trabajo de mante­ner la unificación del texto.

Las representaciones mentales de los pun­tos principales en los escritores, fueron inves­tigadas también, indirectamente, por medio de tareas de recuerdo (Bereiter, Burtis, Scardamalia y Bert, 1983). Los alumnos escribie­ron un ensayo y, posteriormente, indicaron sus puntos principales. Después, los experimen­tadores prepararon tres versiones distintas del punto principal de cada ensayo. Una versión denominada «versión aumentada», fue un in­tento de sonsacar del alumno un comentario del tipo: «Ah, eso es precisamente lo que estaba tratando de decir. Esto aclara el punto principal, mejor de lo que yo lo he hecho». La versión disminuida tenía intención de son­sacar algo así como: «Ese no es mi punto principal. —Quizás haya mencionado que los so­corristas consiguen un hermoso bronceado, pero, en cierto modo, sólo lo añadí. No es im­portante». La tercera versión fue una paráfrasis de la del alumno y esperábamos que la res­puesta fuera del tipo: «Sí, eso es lo que esta­ba intentando decir».

La suposición fundamental del estudio era la de que si los alumnos construían y utiliza­ban representaciones de los puntos principa­les debían ser precisos al reconocer distorsio­nes de su punto y basar sus juicios en las in­tenciones que recordaban. Sin embargo, los alumnos que no construyeron o utilizaron ta­les representaciones, deberían estar más dispuestos a aceptar cualquier versión que fue­ra compatible con el contenido de! texto y no deberían remitirse a las intenciones que re­cordaban. El estudio fue llevado a cabo con alumnos de quinto y onceavo curso. La ma­yoría de los alumnos del onceavo curso se comportaron como es de esperar de gente que posee representaciones mentales activas de sus puntos principales. Ellos preferían, con suma confianza, las versiones aumentadas o las que parafraseaban sus declaraciones del punto principal a las versiones disminuidas y podían indicar que ciertas proposiciones, aunque incluidas en sus textos, no eran las que ellos propusieron como puntos principa­les. Los alumnos de quinto curso, sin embar­go, tendieron a aceptar todas las versiones del mismo modo y pocas veces recurrieron a sus propias intenciones al juzgarlas. Era como si se encontraran en la posición de lectores y no de creadores de sus propios textos.

De estos y otros estudios (véase para más datos, Scardamalia y Paris, 1985), surge un cuadro de las representaciones mentales que es consecuente y que añade profundidad psi­cológica a los cuadros ya descritos. Conse­cuente con la idea de que «decir el conocimiento» es un proceso focalizado en generar un texto dato-por-dato, las representaciones mentales de los propios textos de los escrito­res jóvenes se limitan, mayoritariamente, a da­tos específicos del contenido o de la expre­sión lingüística. La única otra clase de representación, que aparece con alguna frecuencia en el recuerdo del texto, es la representación de elementos estructurales (razón, ejemplo, etc.). Esto es consecuente con el papel orien­tador de la memoria, asignado a tal informa­ción, en el modelo «decir el conocimiento». Los escritores maduros muestran el rango completo de representaciones mentales suge­ridas en las descripciones generales del pro­ceso de composición (de Beaugrande, 1984). Más aún, sus protocolos de recuerdo mues­tran que las distintas clases de representacio­nes están conectadas: los adultos, por ejem­plo, recurren a las intenciones o a las claves, en su esfuerzo para reconstruir el texto pala­bra por palabra. Suponemos que esta inter­conexión de las representaciones les permite trabajar a distintos niveles —problemas de significado, de expresión, de organización— de un modo coordinado y sin perder el do­minio del proceso como un todo.

A la luz de estos descubrimientos, sería tentador concluir que la educación de la com­posición debería centrarse en ayudar a los es­tudiantes a construir representaciones de sus textos de más alto nivel —especialmente, re­presentaciones de intenciones o de objetivos y de claves o de puntos principales—. Pero, por supuesto que no es el simple hecho de poseer tales representaciones lo que convier­te a un escritor en maduro, sino la capacidad de poder operar con ellos. Si los alumnos se encuentran encerrados dentro del proceso «decir el conocimiento», las representaciones de más alto nivel no tienen función alguna. En tal caso, no queda claro cómo pueden los alumnos aprender a crear tales representacio­nes. Por lo tanto, volvemos a la conclusión de que lo que tiene que desarrollarse es el pro­ceso de composición como un todo, y no al­gún aspecto o componente de él. Más que se­ñalar un foco particular para educar la com­posición, la investigación sobre las representaciones mentales contribuye a entender lo que significa el desarrollo global del proceso de composición hacia niveles más altos.

EL CAMBIO DEL ALUMNO EN  SU APROXIMACIÓN A LA ESCRITURA DE «DECIR EL CONOCIMIENTO» HACIA «TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO»

Si las aproximaciones contrastadas derivan de estructuras cognitivas cualitativamente di­ferentes y la estructura más avanzada no es una consecuencia directa de la otra, proba­blemente no bastará con experiencias ricas y variadas de composición, ni con motivacio­nes para mejorar. Y aunque ellas fueran sufi­cientes para algunos alumnos, habría otros que sacarían más provecho de otro tipo de ayuda.

En nuestra investigación educativa, hemos desarrollado dos intervenciones generales que están detalladas en Bereiter y Scardamalia (1987). Una introduce los llamados «ciclos re­flexivos» dentro de las rutinas de composi­ción de los niños. La idea es la de modificar el desarrollo secuencial de «decir el conoci­miento», haciendo que el alumno re-piense las decisiones, considere alternativas y dirija su atención hacia aspectos de la tarea de com­posición distintos de la generación del pró­ximo dato de contenido. El ejemplo más cla­ro proviene de un estudio en el que los alum­nos tenían que detenerse después de cada frase y seleccionar, de un conjunto de posi­bilidades, una expresión que cumple funciones evaluativas (Scardamalia y Bereiter, 1983b).

Se espera que tales actividades reflexivas induzcan al alumno a crear pequeños espa­cios de problemas para tratar los temas que la reflexión descubre, y que de esta manera se generen los espacios de problemas retóri­cos y de contenido, que constituyan la cuali­dad estructural principal del modelo «trans­formar el conocimiento».

La otra intervención para lograr el cambio estructural se basaba en hacer que los alum­nos percibieran sus propios procesos de composición (Scardamalia y Bereiter, 1983a) y fueran expuestos a los procesos de composi­ción más maduros. Es difícil de esperar que los niños, excepto aquellos afortunados que están en contacto con escritores profesiona­les, perciban las complejidades subyacentes al quehacer de los expertos. Nuestro objeti­vo primordial al idear la instrucción, fue que conocieran este mundo. (Una exposición más completa de los procedimientos de la inves­tigación y de sus resultados se encuentra en Scardamalia et al., 1984.)

La exposición a procesos de composición maduros

Los alumnos sugirieron tópicos para los en­sayos —por ejemplo, «Las estrellas de Rock son hoy día más talentosos que nunca»—. Después observaron a un adulto, pensando en voz alta, mientras se esforzaba en escribir un ensayo sobre este tópico. El adulto podría decir lo siguiente:

No sé absolutamente nada sobre estrellas modernas de Rock. No me puedo acordar ni siquiera de un solo nombre de una estre­lla de Rock. Qué de David Bowie o Mick Jagger... Pero muchos lectores no estarían de acuerdo en que... sean estrella dé Rock mo­dernas. Creo que ambos son tan mayores co­mo lo soy yo. Veremos, mis sentimientos per­sonales sobre esto son... que dudo mucho de si las estrellas de Rock de hoy día son más talentosas que nunca. De todos modos, có­mo podría saberlo. Podría argumentar que... Necesito una idea nueva... Un punto impor­tante que no he tenido en cuenta todavía es... ah... bien... ¿qué queremos decir por talen­to? ¿Estoy hablando de talento musical o de la habilidad de entretener —de hacer acro­bática? Ey, quizás tenga un camino para es­te tópico. Podría desarrollar esta idea por medio...

El modelado propiamente dicho era mu­cho más complicado. Este fragmento corto, llevó el tiempo real de 10 minutos.

El andamiaje de los procesos maduros

Para ayudar a los alumnos a planificar y a que vayan más allá del «¿qué sigue?» en la generación del contenido, les proporcionamos tarjetas que contenían sugerencias que podían incorporar a sus pensamientos. Las frases de los educadores en sus monólogos de planifi­cación, fueron algunas de las sugerencias uti­lizadas. En la figura 8 vemos una muestra de las sugerencias para la planificación de los en­sayos de opinión y, en la figura 9, una mues­tra de un conjunto paralelo utilizado para ex­poner los hechos.






Cada alumno tenía en las tarjetas índice, un conjunto amplio de frases pertenecientes al género particular con el que se trabaja. To­do modelado —incluido aquel hecho por los adultos— se llevó a cabo utilizando las tarje­tas. Esta planificación proveía alumnos ayu­dantes que, por turnos voluntarios, pensaban en voz alta en frente de la clase. La actividad se convirtió en la preferida y los alumnos es­peraban ansiosos su turno, en lo que se llegó a llamar «monologando».

Distintas actividades mentales de control que necesitan atención

Al principio, los alumnos elegían las tarje­tas al azar. Al tener, con la ayuda de las tarje­tas, más práctica en la planificación, fueron animados a controlar sus propios pensamien­tos, para determinar si necesitaban una nue­va idea, o si necesitaban elaborar o improvi­sar una idea, o si necesitaban evaluar sus ob­jetivos, o intentar unir todo lo que ya tenían. Las tarjetas se subdividieron en las categorías indicadas en las figuras 10 y 11, para ayudar a este proceso. Los alumnos aprendieron a se­leccionar las tarjetas de acuerdo con la clase de idea que necesitaban.

La interacción entre el espacio de contenido y el retórico

Entre las sugerencias para la planificación, fueron incorporados algunos intereses retó­ricos, incluyendo las obligaciones que surgían de las expectativas del género, de los del lec­tor y de los de sentimientos personales. Fra­ses tales como «nadie hubiera pensado en» y «Una diferencia importante es», llevaban a los alumnos, la mayoría de las veces, a recuperar una información que les sorprendía o que les deleitaba. Parecía, por lo tanto, que tales sugerencias estaban consiguiendo la in­tención de poner en marcha los procesos de transformar el conocimiento que resultan de la interacción entre incumbencias retóricas y de contenido. O sea que, las incumbencias re­tóricas estimuladas por las sugerencias que había en las tarjetas, estaban siendo traslada­das a estimulaciones del contenido, que ha­cían surgir conexiones no reconocidas anteriormente. El educador intentaba, por medio del andamiaje y de la explicación, alentar ci­clos repetitivos y de re-pensamiento, de la cla­se que se encuentra en los protocolos de los escritores expertos. También se animaba a los alumnos a actuar de la forma más indepen­diente posible. Las sugerencias para la planificación se veían como recursos transitorios para este propósito. Proveían un medio de apoyo que permitía a los alumnos planificar sus composiciones sin ninguna guía del maestro. Como era de esperar, los alumnos depen­dían cada vez menos de las sugerencias en las tarjetas, planificando solos durante largos pe­ríodos de tiempo, y recurriendo a las tarjetas sólo cuando estaban «atascados».

Este experimento produjo diferencias sig­nificativas tanto en los protocolos registrados en voz alta como en los ensayos escritos. El grupo experimental mostró una mayor ven­taja, al otorgársele un tiempo ilimitado para la planificación, moviéndose desde las carac­terísticas inmediatas del comienzo de decir el conocimiento hasta el punto donde pasa­ban, espontáneamente, hasta cuatro períodos de clases planificando antes de comenzar a redactar un ensayo mayor. Incluso en situa­ciones de tiempo limitado, sus ensayos expositivos mostraron un nivel de reflexión signi­ficativamente mayor a la que mostraban los de los controles, aunque esta reflexión no se encontrara en sus ensayos de opinión. En ge­neral, la poca consistencia en los ensayos de los alumnos del grupo experimental, podría derivar de las dificultades para mantener la coherencia. Esto lo atribuimos, al esfuerzo de recuperar una información cada vez más va­riada, algo que no estaban acostumbrados a controlar.

CONCLUSIONES

Los escritores novatos dependen para sus composiciones de que el conocimiento se en­cuentre ya agrupado (ya sea en la memoria o por medio de actividades dirigidas por los maestros) en formas preparadas para la pre­sentación escrita. Los experimentados pueden hacer uso de procedimientos complejos de elaboración del conocimiento para transformarlo aunque no esté agrupado de forma co­herente y efectiva. Por lo tanto, lo que vemos en la obra de los escritores experimentados, es la ejecución de procedimientos poderosos que les permiten delimitar, elaborar y refinar conocimientos disponibles. Para los novatos, sin embargo, la composición sirve, más bien, para reproducir que para refinar el conoci­miento.

En este artículo hemos presentado dos mo­delos distintivos de estas aproximaciones y re­visado los datos de confección de borradores, de planificación y de revisión, que sustentan estos dos modelos. También descubrimos evi­dencias de las grandes diferencias entre las re­presentaciones mentales de un texto que funda­mentan estos modelos. Finalmente, presenta­mos resultados de investigaciones educativas, cuya finalidad fue la de fomentar una apro­ximación que transforme el conocimiento.

Esta investigación sugiere que es necesa­rio un orden adicional de objetivos educativos. Si queremos ayudar a los alumnos a ad­quirir una estructura de «transformar el co­nocimiento» para la composición, necesitan modelos explícitos de competencia madura y medios para habérselas con procedimien­tos que amplían la competencia que ellos traen a la tarea espontánea. Los esfuerzos educativos sugieren que es posible transmi­tir los procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos, y que al hacerlo se pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir. Sin embargo, los estudios educativos también sugieren que pasar de «decir el conocimiento» a «trans­formar el conocimiento» en la composición, no es un proceso de crecimiento sino que es, más bien, la reconstrucción de una estructu­ra cognitiva.

Notas

1 Una versión anterior de este artículo fue publicada en 1987 en S. Rosenberg (Ed.). Advances in applied psycholinguistics. Vol. 2. Reading, writing and language learning (pp. 142-1.750). Cambridge: Cambridge University Press.

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Extended Summary

Two models of composing are set forth, one intended to capture essential features of inmature composing and the other features that distinguish mature writers. The contrasting models are called knowledge telling and knowledge transforming. The basic idea underlying the models is that the principal difference between mature and inmature composing is in how knowledge is brought into the writing process and in what happens to knowledge in that process. The psychological plausibility of the two models is addressed by the analysis of subjective accounts of the composing process, and by an account of the way the cognitive structures described by the models. These might come to be acquired. The characteristics of the resulting texts, the differences in start-up times and the processes of notemaking, planning and revising are interpreted in light of the contrasting models. Two kinds of evidences are discussed for the kind of mental representations underlying the two models are presented as well as examples of instructional interventions. Its Educational interventions are presented because it is assumed that the applied cognitive scientist task is not merely to describe cognitive processes but to describe them in ways that capture educationally significant differences. The described instructional efforts are based on the premise that helping students to move from a knowledge telling to a knowledge transforming approach to writing is an important and realistic educational objective. It will be argued that the importance of this objective extends beyond writing instruction, having broad implications for the way students develop their knowledge.


(*) Tomado de Infancia y Aprendizaje, 1992, N° 58, págs. 43-64.






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