lunes, 29 de julio de 2013

La crisis de la enseñanza de la gramática, fragmento de Marta Marín


La crisis de la enseñanza de la gramática (*)
Por Marta Marín

Creemos que hay otras importantes consecuencias de los aportes del modelo de escritura como proceso, originalmente propuesto por Flower y Hayes (1996), consecuencias que revisten especial interés para los docentes que se encuentran en este momento en una situación de transición entre las viejas y nuevas teorías y prácticas. Los lectores que aún no sean docentes tampoco están fuera de este conflicto porque están aprendiendo a enseñar de un modo muy distinto del que conocieron como alumnos.

El conflicto podrían enunciarse crudamente como: “¿Ya no hay que enseñar más gramática? ¿Ahora sólo se enseña lingüística? o “Ahora ya no se enseña gramática; sólo hay que hacer que los niños lean y escriban”.

Sí y no.

Leer y escribir. Escribir y leer.

Pero ese leer y ese escribir deberían estar cargados con  los instrumentos para formar mejores lectores y escritores. Algunos de esos instrumentos son la gramática textual y la gramática oracional.

Con el enfoque estructuralista-conductista, la gramática pareció ser un fin en sí misma. En cambio, en el enfoque comunicacional, la teoría de la escritura como proceso muestra la “traducción[1]” y la revisión como dos excelentes ocasiones de hacer significativo el aprendizaje de las gramáticas, poniéndolas al servicio de la comunicación escrita.  

Esta resignificación podría sintetizarse así: enseñar sintaxis y no análisis sintáctico.

La sintaxis es un dominio de la lingüística que se ocupa de estudiar las reglas combinatorias por las cuales en una lengua unas palabras pueden unirse a otras, para formar justamente, sintagmas, es decir construcciones. Esta combinatoria no es una mera relación funcional (del tipo un sustantivo puede ser modificado por un adjetivo), sino que  las combinaciones son morfosintácticas y semánticas. Para aquellos  que han hecho toda su vida escolar y profesional dentro del marco estructuralista, puede resultar difícil aceptar el aspecto semántico de la sintaxis; a ellos simplemente les pido que recuerden cuántas veces hemos tenido que acudir a la semántica para descubrir exactamente la función  de un sintagma que presentaba ambigüedad.

La sintaxis como combinatoria sólo puede ser el instrumento de la producción de sentido. Ningún hablante de castellano dice, por ejemplo,  “Oración unimembre. Construcción nominal sustantiva. Adjetivo calificativo masculino singular, con función de modificador directo del sustantivo que le sigue. Sustantivo común masculino singular con función de núcleo de la construcción sustantiva. Adjetivo calificativo masculino singular, con función de modificador directo del sustantivo que lo precede”. Simplemente decimos “Feliz año nuevo”. Ya las palabras están combinadas de tal manera que se ha construido un sentido que el receptor puede reconocer. En el ejemplo anterior, lo que se hizo fue la descripción sintáctica y morfológica de un enunciado.

El análisis sintáctico es un subproducto de la sintaxis. Ésta es un aspecto del lenguaje, de todos los lenguajes, y el análisis es el excelente instrumento que se ha creado para estudiar ese aspecto combinatorio de los lenguajes. Enseñar análisis sintáctico por lo tanto es ofrecer un instrumento analítico y descriptivo, no un instrumento constructivo.

La educación lingüística tendría que proporcionar un aprendizaje significativo de la gramática en función de mejorar la competencia y los desempeños comunicativos escritos. Para esta finalidad, el análisis sintáctico serviría de bien poco; lo que necesitamos encontrar es la herramienta lingüística que se pueda aplicar a estos fines didácticos.

En trabajos publicados y en exposiciones orales anteriores ya hemos propuesto algunas soluciones. Me estoy refiriendo al hecho de provocar efectivamente combinatorias morfosintácticas[2] a partir de un núcleo nominal y núcleo verbal. Por ejemplo, la reducción de oraciones, para noticias periodísticas, a partir de estos núcleos y de encontrar respuestas a las preguntas ¿quién?, ¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué? Las oraciones iniciales así formadas producen orientaciones y restricciones que determinan la continuidad del texto. Y a posteriori y/o en paralelo con esta producción aparecería la reflexión metalingüística acerca de las combinaciones posibles y la factibilidad de unas combinaciones y no de otras.

Del mismo modo, es posible proponer algo semejante para inducir la producción de relatos o para expandir textos un poco pobres o someros de nuestros alumnos. La posibilidad integradora de este tipo de prácticas es grande porque no se trata solamente de producir oraciones generadoras  o expansoras de texto, sino de producir combinaciones y vinculaciones interoracionales e interparrafales. De esta manera, es posible realizar una enseñanza integrada de la gramática oracional –sintaxis, morfosintaxis, puntuación–  y de la gramática textual –cohesión correferencial, mantenimiento del tema, conexión entre párrafos.

De todos modos, no es el objeto de este capítulo ni de este libro ofrecer las estrategias didácticas para enseñar gramática en la revisión de la escritura, sino que esperamos dedicarle el espacio que merece en un próximo libro.

(*) Fragmento tomado de Marín, Marta (2000). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.  (Capítulo 9. Teorías de la escritura como proceso, pp. 292-293)



[1] Según Flower y Hayes, la traducción en el modelo de escritura como proceso, se refiere esencialmente “…al proceso de convertir las ideas (que nos ofrece nuestro pensamiento) en lenguaje visible…”
[2] Algunas de estas prácticas de inducción de combinatorias pueden verse  en Marín, Marta: Lengua 8 y 9 EGB. Buenos Aires, Aique, 1997 y 1998.

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