sábado, 31 de agosto de 2013

La adquisición de la competencia oral (*)


2.4. La adquisición de la competencia oral (*)

A diferencia de lo que ocurre con el código escrito, el habla no requiere de un aprendizaje formal, se «aprende» a hablar como parte del proceso de socialización. Las personas, desde la infancia, están expuestas a situaciones de comunicación diferentes, participan de forma más o menos activa en diferentes eventos y van recibiendo «normas» explícitas por parte de los adultos que las rodean.

Wittgenstein  (1953) mantiene que hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de formas de vida que existen gracias al uso del lenguaje. Para él, como consecuencia, aprender una lengua no es otra que apropiarse de una serie de conjuntos de reglas que nos permiten llevar a cabo diferentes juegos de lenguaje. Aprendemos cómo se compra y se vende, cómo se regaña, cómo se pide perdón, cómo se ofrece, cómo se rechaza, cómo se halaga, cómo se muestra modestia, etc.

La expresión «juego de lenguaje» debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida.
Ten a la vista la multiplicidad de juegos de lenguaje en estos ejemplos y en otros:
Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes-
Describir un objeto por su apariencia o por sus medidas-
Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (dibujo)-
Relatar un suceso-
Hacer conjeturas sobre el suceso-
Formar y comprobar una hipótesis-
Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas-
Inventar una historia y leerla-
Actuar en teatro-
Cantar a coro-
Adivinar acertijos-
Hacer un chiste; contarlo-
Resolver un problema de aritmética aplicada-
Traducir de un lenguaje a otro-
Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar.
[…]
Ordenar, preguntar, relatar, charlar pertenecen a nuestra historia natural tanto como andar, comer, beber, jugar (Wittgenstein, 1953: 39-40 y 43).

Y como mejor se aprenden los juegos es, precisamente, jugando, participando en ellos de forma activa. Hablar, usar una lengua, es aquello que nos permite participar en la vida social y, a la vez, construirla.

El concepto de competencia comunicativa, nacido en el seno de la etnografía de la comunicación, intenta, precisamente, dar cuenta de todos los elementos verbales y no verbales que requiere la comunicación humana, así como la forma apropiada de usarlos en situaciones diversas. Veamos algunas definiciones de este concepto. Para Gumperz y Hymes (1972), la «competencia comunicativa» es

aquello que un  hablante necesita  saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que el término de Chomsky que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se pretende distinguir entro lo que el hablante conoce –cuáles son sus capacidades– y cómo actúa en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingüística intentan explicar aquellos aspectos de la gramática que se creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa tratan a  los hablantes como miembros de unas comunidades, que desempeñan ciertos roles, y tratan de explicar su uso lingüístico para autoidentificarse y para guiar sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972: vii).

Años más tarde y a la luz de los avances realizados por disciplinas como la sociolingüística  de la interacción o la pragmática Gumperz reformularía sus primeras concepciones:

Desde el punto de vista de la interacción, la competencia comunicativa se puede definir como  «el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear y mantener la cooperación conversacional»; incluye, así pues, tanto la gramática como la contextualización. Mientras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común a todos los hablantes de una lengua o un dialecto, el conocimiento de las convenciones contextualizadoras varía en relación con otros factores (Gumperz, 1982: 209).

Saville-Troike detalla de la siguiente manera todo aquello que incluye la competencia comunicativa:

Implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas.
[…] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuándo hay que hablar y cuándo hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas de diferentes estatus y roles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cuáles son las rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado (Saville-Troike, 1989 [1982]: 21).

Como se puede apreciar, es evidente el papel fundamental que desempeña el entorno sociocultural en la adquisición y el desarrollo de la competencia discursiva oral. El hecho de que en las sociedades existan diferencias y desigualdades se refleja también y de forma muy clara en el diferente y desigual acceso de las personas a los «bienes» lingüísticos y comunicativos (Bourdieu, 1982). Si bien en lo que se refiere a la adquisición del núcleo gramatical parece que todas las personas somos iguales, no es ése el caso en lo que respecta a la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa (Tusón, 1991). Una persona puede crecer moviéndose sólo en entornos familiares más o menos restringidos, mientras otra puede que, además, tenga acceso a entornos públicos, variados, más formales, que impliquen la interacción con gentes diversas (en edad, sexo, estatus, bagaje cultural, etc.). Es lógico pensar que en el primer caso, los recursos lingüístico-comunicativos a los que esa persona tendrá acceso serán aquellos asociados con la conversación y con el registro coloquial, mientras que en el segundo caso tendrá acceso a recursos más variados, a registros más formales y tendrá un «capital lingüístico» (Bourdieu, 1982) que le irá preparando mejor para la vida social adulta.

Berstein (1964, 1971) se ha referido a las diferencias entre los códigos en relación a la división social en clases como «código restringido», más dependiente de la situación de enunciación, con más implícitos y con construcciones sintácticas más simples, y «código elaborado», más autónomo respecto al contexto, más explícito y con una sintaxis más compleja. El primero sería el propio de las clases bajas y el segundo el utilizado por las clases altas. Estas diferencias explicarían, en parte, el fracaso escolar de los niños provenientes de las clases bajas, ya que la escuela exige el uso de unas formas comunicativas más cercanas a las del código elaborado. Desde  luego, esta relación no puede entenderse de una forma mecánica, ni tampoco implica que una forma de hablar sea «mejor» que otra (véase la crítica que ya hizo Labov en su trabajo de 1969 a esta posible interpretación de la propuesta de Bernstein).

Lo que resulta claro es que, si bien las formas más familiares de comunicación oral forman parte del proceso de socialización –las personas hablan porque están rodeadas de otras personas que hablan–, no todas las formas de hablar, como ya hemos comentado, son «naturales». Por ello, en el desarrollo de la competencia comunicativa oral desempeña un papel fundamental la institución escolar, ya que en ella se pueden programar y planificar –de forma adecuada al alumnado concreto– formas de acceso a prácticas discursivas menos comunes y que aumentarán el «capital» comunicativo de la futura ciudadanía, de manera que en el futuro esos hombres y esas mujeres puedan desenvolverse lo mejor posible en el entorno más amplio que la vida adulta les puede deparar. De hecho, en las sociedades de tipo democrático, hoy en día, asistimos a la proliferación de publicaciones y de centros para adultos dedicados a «enseñar a hablar en público», a «comportarse con éxito en una entrevista para buscar trabajo», etc.

Por otro lado, no debemos olvidar el papel –positivo y negativo, según los casos– que desempeñan los medios de comunicación audiovisuales (cine, radio y televisión –especialmente la publicidad–) en la formación de comportamientos comunicativos (verbales y no verbales), es decir, comportamientos sociales, de niños y adolescentes. Este terreno, desde hace algunos años, se empieza a investigar de forma sistemática por el impacto que ejerce entre las capas más jóvenes de la población e incluso se incluye su estudio en los currícula escolares (Lomas, 1996).
    
De todo lo que venimos exponiendo se puede deducir fácilmente que la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa oral está en estrecha relación, no sólo con la diversidad intracultural, de la que ya hemos hablado, sino con la diversidad intercultural. Las formas de tomar la palabra, los temas apropiados para hablar según los diferentes parámetros comunicativos, las maneras de dirigirse a los demás, lo que se considera público o privado son aspectos, entre otros, que pueden diferir mucho de una cultura a otra (Romaine, 1984, 1994; Schieffelin  y Ochs, eds., 1986; Perera, 1984; Saville-Troike, 1986).


Evidentemente, el acceso a diferentes y variadas situaciones de comunicación que hagan posible la ampliación y el desarrollo de la competencia comunicativa de las personas es algo que está en íntima relación con las estructuras de poder y con las relaciones de dominación. No es por casualidad que los grupos marginados en una sociedad –ya sea por su origen étnico, de clase, de sexo, o por una combinación de varios factores– se considera que poseen menos «capital» verbal y comunicativo y, además, el que tienen, que puede ser amplio, variado y rico, vale menos en el mercado de los valores comunicativos. De tal manera que parte de la discriminación que sufren determinados grupos se construye también a través de los usos discursivos dominantes. Por ello, la creación de un discurso de resistencia es en muchas ocasiones un instrumento indispensable para la defensa de los intereses de esos grupos.  


(*) texto tomado de Calsamiglia B., Helena y Tusón, Amparo (2008). Las cosas del decir. Manual de Análisis del discurso. 2da edición actualizada. Ariel Lingüítica, Barcelona, España, págs. 30-33.






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